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Acreditamos que a crian�a, nas s�ries iniciais, pode ser melhor beneficiada com uma educa��o construtivista( claro que o ideal seria obt�-la em toda sua jornada escolar) porque este per�odo � crucial e entendo que � neste momento que ela forma sua id�ia do que � o conhecimento e como se relacionar com este. Creio que, passando para ela o conceito construtivista de educa��o e modelo de aprendizagem, ela conservar� este por toda a vida.

CRONOGRAMA DAS ATIVIDADES DESENVOLVIDAS

Agosto

- Levantamento dos principais problemas da escola

- Operacionaliza��o do laborat�rio de inform�tica

- Primeiros contatos com os alunos

a partir de 25 de agosto

- Sele��o do grupo a ser trabalhado na pr� e primeira s�rie: crit�rio, problemas escolares, dificuldade de aprendizagem, repeti��es constantes, etc.

Setembro

- Trabalho com a fam�lia, coleta de dados com os familiares, entrevistas

- Entrevistas com as crian�as

- entrevistas com os professores

- Levantamento dos dados dos alunos, cria��o de um perfil de cada um

Outubro

- In�cio das atividades no laborat�rio

- Observa��es em sala de aula

- Trabalho apenas para habitu�-los a usar mouse e teclado; realizam desenhos, escrita e jogos simples

Metade de outubro

- Constru��o de figuras mais elaboradas nos desenhos, an�lise de como eles encaram os erros

- Come�am a usar a escrita no computador

- Come�am a realizar jogos em conjunto

Novembro

- Trabalho conjunto com a sala de aula: desenhos ligados a temas de aula, trabalho com n�meros, soma, subtrair com o computador, palavras novas aprendidas s�o escritas, etc.

- Jogos de racioc�nio para melhorar o desempenho escolar: jogos de mem�ria, que exijam constru��o, no��o de espa�o, jogos para aprenderem a interligar elementos( construtivos como incredible machine),a linguagem logo, etc.

- Aprendem a trabalhar em conjunto, o jogo "The Day of Tentacle" � apresentado para que procurem solu��es em conjunto

At� metade de Dezembro

- Intensifica��o do trabalho em conjunto: desenhos em conjunto, onde eles podem aprender a trocar id�ias e a respeitar o colega

- Trabalho com eles quest�es de disciplina, dividir tarefas, respeito, coleguismo e como expor sua opini�o

- Uso da linguagem logo

Janeiro e Fevereiro

F�rias escolares

Mar�o

- Retomo o trabalho em conjunto com a professora, come�am com desenhos, escrita( desenhar o que fez nas f�rias)

- In�cio do trabalho em conjunto com os professores, reuni�o com a fam�lia

- Trabalho com o corpo docente

- Eles come�am a trazer material da sala de aula e come�amos a buscar, juntos, como transpor para o computador

ABRIL

- Reuni�es com os professores para tentar modificar o ambiente em sala de aula, tendendo para realizar a passagem da educa��o tradicional para o modelo construtivista

- Os alunos come�am a planejar primeiramente seus trabalhos antes de executar os desenhos. Buscam formar um projeto- por exemplo, fazer um cart�o unindo palavras e desenho- e depois procuram como solucionar isso no computador. Trabalhos em conjunto para ensinar-lhes as normas sociais b�sicas de conv�vio

- Conselho de classe: possibilidade dos alunos aprenderem a reivindicar direitos, exercer a cidadania, chance do professor de travar um di�logo mais efetivo com os alunos

- Trabalho com os professores para que se leve a escola at� a comunidade, atrav�s de um di�logo com os pais: dar conselhos, poder abrir a metodologia de aula par aceitar opini�es da fam�lia

- Passagem da avalia��o tradicional para uma avalia��o da forma do aluno de aprender, sua maneira peculiar de construir o conhecimento. Trabalhar em aula n�o apenas a busca de respostas certas pelo aluno mas a forma deste de construir suas respostas.

Os trabalhos desenvolvidos e a busca de se estabelecer uma educa��o construtivista ser�o levados adiante, ap�s a metade do ano, pelas novas estagi�rias de psicologia, que receber�o todo o projeto e informa��es do que foi trabalho para que esse ambiente que foi constru�do n�o seja perdido nem o que foi feito at� aqui seja relegado ao esquecimento.

M�TODOS EMPREGADOS: O AMBIENTE DE INFORM�TICA

O meu trabalho na escola est. Pres. Arthur da Costa e Silva se iniciou no m�s de agosto. Nesta �poca, procurei me atualizar sobre o que poderia ser feito dentro da escola para melhorar a metodologia did�tica. A principio, deparei com a linguagem logo, uma forma de utilizar-se os computadores para n�o apenas estimular a aprendizagem, mas para ensinar a crian�a uma nova forma de se relacionar com o conhecimento. � a partir disso, que vislumbrei na linguagem logo algo maior do que um mero trabalho utilizando inform�tica, mas uma maneira de ensinar a crian�a a ter outra postura perante o saber. Assim, a linguagem logo por si n�o modifica nada, mas pode criar um ambiente( virtual, no caso) para que se compartilhe com a crian�a novas possibilidades, assim como tamb�m � um campo experi�ncial para a professora testar sua did�tica.

Sabemos, por Piaget, que o conhecimento � algo sempre inacabado, em permanente constru��o, um caminho que a crian�a ir� tra�ando nas diferentes etapas( est�gios) que passa pela vida, aprendendo da forma como se estrutura no momento em que est�. � necess�rio, portanto que a crian�a tenha a plena consci�ncia de que o conhecimento humano n�o � algo pronto e acabado, imposs�vel de modifica��o e que, a ela, basta repetir o que a professora ministra. Essa vis�o da escola tradicional acarreta uma inibi��o no sujeito e gera, por si pr�pria, o fracasso deste frente ao conhecimento.

As crian�as que eu trabalhei eram um grupo representativo de alunos-problema, que tinham, j� � v�rios anos, o r�tulo de fracassados, ineptos para a aprendizagem. � curioso que mesmo os professores tamb�m perderam a cren�a nestes sujeitos, que representavam ao mesmo tempo seu fracasso tanto quanto a inocuidade de seu m�todo did�tico. Era comum os professores brigarem entre si para n�o terem de tomar conta da turma problema- que era a qual pertencia o maior n�mero destes alunos-, assim como era comum o professor, ao chegar o fim do ano, dar "gra�as a Deus" por ter terminado o per�odo letivo. Estes alunos eram um verdadeiro supl�cio aos professores, incapazes de saber qual metodologia empregar. Era comum, quando eu falava com os professores, eles dizerem que j� tentaram empregar uma postura autorit�ria, ou mesmo am�vel, mas que depois de um certo tempo isso se tornava inoperante e novamente n�o se sabia o que fazer com a turma, estando o professor estressado e querendo "livrar-se" o mais rapidamente dos alunos. Tal era essa a situa��o problem�tica que encontrei quando de minha chegada � escola.

" ... as crian�as das camadas populares n�o tem defici�ncia de linguagem, mas falam uma linguagem diferente daquela da crian�a de classe m�dia e de classe alta."( Patto, Maria Helena Souza- A crian�a da escola p�blica: deficiente, diferente ou mal trabalhada?)

Logicamente que meus servi�os como estagi�rio de psicologia foram logo requisitados, n�o para trabalhar a metodologia, mas para dar um suporte aos alunos problema. Que tipo de suporte eles demandavam? Queriam que n�s retirasse-mos os alunos considerados piores e os ensina-se disciplina, para poder aliviar a carga da professora.

" V�rios mecanismos mais ou menos sutis presentes nas escolas muitas vezes acabam por impossibilitar esse sonho( de se escolarizar) e frustar a luta pela sua realiza��o; desse modo, o que chamamos evas�o assume, na realidade, muito mais caracterist�cas de expuls�o."( Patto, Maria Helena Souza- A crian�a da escola p�blica: deficiente, diferente ou mal trabalhada?)

Obviamente que me recusei a isso, pois se tomaria o efeito, que era o aluno ali, na minha frente, combalido repetidor, golpeado por um ensino massacrante, sem que no entanto nos fosse dado acesso para podermos ir diretamente para a causa, � saber, a pobre metodologia praticada nas salas de aula.

"... ningu�m sabe mais nem sabe menos, n�s temos � saberes diferentes." ( Freire apud Corina Dotti, Fracasso escolar e classes populares)

Assim, � preciso esclarecer que a inform�tica, por si s�, � inoperante dentro de uma escola, se n�o estiver amparada por uma diretriz clara de trabalho did�tico. Portanto, concebo a inform�tica na escola como mais um recurso adicional, embora- e isso � importante que fique claro- ela tem, devido a seus aspectos pr�prios, condi��es de exigir do aluno um racioc�nio l�gico muito mais construtivista. Em resumo: a inform�tica n�o � construtivista per si, mas � um dos melhores ambientes para a pr�tica construtivista.

O AMBIENTE DA INFORM�TICA

� dif�cil definir as v�rias modifica��es que a inform�tica se imp�s no mundo e, principalmente, no pensamento humano. A inform�tica nos exigiu uma forma de pensar diferente da qual estav�mos acostumados, ou pelo menos exigiu caracterist�cas que outros ambientes n�o ressaltavam com tanta �nfase.

"Em 1994, cerca de tr�s milh�es de pessoas, a maioria delas nos Estados Unidos, usavam a Internet;

- durante 1996, cerca de 40 milh�es de pessoas no mundo inteiro, estiveram conectadas � Internet;

- em Dezembro de 1996, estavam registrados cerca de 627.000 dom�nios na Internet, sendo que em 1997 sup�e-se que este n�mero tenha dobrado;

- em 1998, calcula-se em 100 milh�es o total de internautas no mundo inteiro, admitindo-se que o tr�fego na Internet duplique a cada 100 dias.

Uma consulta realizada �s 19:02 h do dia 5 de maio de 1998, no site da NUA - INTERNET SURVEYS, mostrou que, at� aquele momento, 119 milh�es de pessoas no mundo inteiro estiveram conectadas � Internet no m�s de maio, sendo 7 milh�es na Am�rica do Sul.

Esta expans�o acelerada tem provocado especula��es t�o animadoras quanto ousadas: Nicholas Negroponte, fundador e diretor do MIT Media Lab, estima que o n�mero de usu�rios da Internet poder� superar a marca de 1 bilh�o no ano 2000, enquanto outros admitem que isso somente ocorra por volta de 2005, a partir dos investimentos crescentes na infraestrutura de telecomunica��es dos pa�ses em desenvolvimento. (Cf. The Emerging Digital Economy, pg. 54)

O impacto das novidades da telem�tica em todos os setores da economia � igualmente digno de registro:

- as transa��es eletr�nicas envolvendo a cria��o, distribui��o, compra e venda de produtos e servi�os crescem continuamente, envolvendo cada vez mais pessoas e empresas;

- a entrega digital de bens e servi�os, tais como jornais eletr�nicos, relat�rios, cart�es eletr�nicos, venda e emiss�o de bilhetes de companhias a�reas, servi�os banc�rios, softwares, etc., passam a fazer parte do cotidiano da maioria das pessoas no mundo inteiro.

Ainda no fen�meno econ�mico e cultural que � a telem�tica, observamos o aparecimento cont�nuo de diversas comunidades virtuais, apoiadas por um sem n�mero de bases de dados dispon�veis, al�m de instrumentos de busca "inteligentes", que permitem a localiza��o quase instant�nea de artigos, pesquisas, e mesmo de pessoas ligadas � Internet, etc. "(Fro�s, Jorge R.M. Educa��o e tecnologia, o desafio de nosso tempo. http://www.trendnet.com.br/users/froes/rescurr.html)

Em primeiro lugar, � necess�rio definir o que falamos quando dizemos o ambiente da inform�tica. Temos o computador em si mesmo, com suas caracterist�cas pr�prias de trabalho e l�gica de funcionamento, temos os meios de comunica��o( a internet) e temos os jogos, com seus ambientes l�dicos pr�prios. Abro um par�nteses aqui para citar a diferen�a que a internet imprimiu em rela��o ao maior meio de comunica��o que existia antes dela, a televis�o, embora ambas possam dar a mesma gama de informa��es.

Diviso ent�o a inform�tica, propriamente falando, em tr�s pontos: a internet, englobando a informa��o que ela veicula e as possiblidades de comunica��o que ela traz, o computador em si, com sua maneira pr�pria de funcionamento e sua l�gica interna espec�fica e por �ltimo os jogos no computador, representando aqui o �pice da intera��o do ambiente multim�dia, os recursos de som e imagem, com o funcionamento do computador. Os jogos s�o postos � parte porque expressam melhor o termo ambiente virtual na inform�tica. Penso que com os elementos pr�prios e com a capacidade de simula��o que eles trabalham, configuram-se com uma l�gica para al�m do funcionamento do computador em termos gen�ricos.

INTERNET

Na televis�o, o hor�rio dos programas e a informa��o transmitida s�o de controle exclusivo da rede de transmiss�o. A hora, o modo e o que ser� transmitido s�o aspectos que fogem do �mbito de controle do telespectador.

Como este n�o pode influir na transmiss�o da informa��o, o que ele recebe � indiferenciado, ou seja, n�o leva em conta o que aquele sujeito, com suas pr�prias caracterist�cas, necessita. E porque os programas que mant�m-se no ar s�o aqueles cujo ibope alcan�a altos �ndices( tanto que o apresentador ratinho chega mesmo a conferir, durante a execu��o do programa, os n�meros do ibope) isso implica programas espec�ficos que visem agradar a maioria das pessoas, informa��es direcionadas para o que seja uma concord�ncia entre os membros da sociedade independente de classe social, ra�a, credo, posi��o polit�ca, etc. Assim, um programa direcionado para mulheres que querem casar alcan�a um ibope maior do que outro para a comunidade jud�ica, ent�o � prov�vel que este primeiro venha a se conservar na programa��o da tv e o outro saia do ar. Creio que poder�amos ressaltar muitos outros fatores que influenciam na escolha da informa��o a ser veiculada na tv, at� mesmo influ�ncia de poderes polit�cos, manipula��es sensacionalistas do jornalismo, coisas que est�o na moda, etc. Mas o que quero levantar aqui- pois n�o estou analisando a TV, apenas comparando-a com a internet- � que a informa��o � recebida passivamente pelo telespectador e esta � fruto das tend�ncias de mercado e de elementos aceitos coletivamente. Assim, a informa��o na tv serve como um elemento aglutinador social, pois demonstra aquilo que a sociedade est� pensando no momento, embora em aspectos muito reduzidos, pois desconsidera todos aspectos que n�o agradem a um n�mero elevado de pessoas. Temos ent�o uma informa��o controlada pelo pensamento massificante e que � elemento para produzir um sentimento de perten�a ao grande grupo ao mesmo tempo em que busca refleti-lo. Isso tudo se modificar� na internet.

Em primeiro lugar, n�o se pode falar de um �nico grupo ou de informa��es destinadas � massa na internet, visto que esta se comp�e basicamente por pequenos e espec�ficos grupos. A diversidade de informa��o, sem sequer sabermos se � ver�dica ou n�o, a facilidade de se colocar um site no ar que pode ser igual ou maior do que um site de uma grande empresa( na internet os sites n�o indicam necessariamente a validade, veracidade ou quem est� por tr�s dele, todos se assemelham). Por tr�s de uma grande home-page pode estar uma mega-empresa ou apenas um indiv�duo. � imposs�vel saber. A informa��o � veiculada de uma forma t�o democr�tica, que encontra-se de tudo, de todas as formas. Um �nico assunto pode ser pesquisado � exaust�o, sem que nunca cheguemos a esgotar o material sobre ele. � praticamente imposs�vel visitar todos os sites relacionados a um assunto. Home-pages contendo informa��es podem morrer em quest�es de horas, ou permanecerem imut�veis, ou ainda modificarem-se diariamente ou nunca. A propriedade intelectual na internet � uma das grandes quest�es discutidas atualmente, sendo quase imposs�vel saber que fim ser� dado ao que se coloca na rede.

" Voc� j� parou para pensar o que seria de uma enciclop�dia sem um �ndice? Todas as informa��es contidas ficariam imposs�veis de ser utilizadas. O mesmo acontece com a internet: atrav�s dela, voc� acessa fontes ilimitadas de informa��es, de alcance mundial."( Siqueira, Luiz- Pesquise com sucesso, Revista do CD-ROM p�g. 14)

Vemos ent�o que aqui j� se apresenta, na internet, uma caracterist�ca espec�fica no tocante a informa��o que ela veicula: a diversidade e a falta de crit�rios. Ao contr�rio da tv, n�o temos aqui no ambiente da internet nenhum dispositivo de controle e a informa��o pode ser mandada para qualquer um, j� n�o h� uma defini��o pr�via de perfil do internauta que receber� a mensagem influenciando a mesma: ela � endere�ada ao espa�o, literamente.

Devido ao fato de que na internet n�o existe um grupo grande predominante, ela se divide em sub-grupos( uma verdadeira torre de babel) independente da �rea geogr�fica em que o internauta se encontra. Ali�s, na internet a geografia perde todo seu sentido. O que define demarca��es � o idioma( embora o ingl�s possa ser usado universalmente) e os interesses de cada sujeito. Digamos que um internauta procure pessoas que gostem de navio: ele encontrar� v�rias p�ginas sobre isso, v�rios endere�os de grupos e talvez at� um chat sobre o assunto. O que ir� limit�-lo ser� o idioma, ao qual ele se ater� aqueles que conhece. As pessoas podem ser de v�rios pontos do planeta, desde que falem a mesma l�ngua. Assim, este internauta se sentir� mais pr�ximo das pessoas que compartilham com ele o mesmo interesse por navios do que com o seu vizinho de pr�dio, por exemplo. Ele pode ainda pertencer a v�rios grupos e em cada um existe um interesse em comum entre os membros participantes. Assim, grupos se formam porque buscam os mesmos objetivos, n�o porque est�o pr�ximos geograficamente. Devido a diversidade de informa��es, na internet prevalece como ponto mais importante qual o assunto que o sujeito se interessa. S�o grupos herm�ticos, com suas id�ias, interesses e regras pr�prias, todos na rede mas separados pelos objetivos que perseguem.

Nesse contexto, a quest�o da verdade surge como algo particularmente importante na internet. Devido a falta de crit�rios na rede e a impossibilidade de se saber a origem exata da informa��o, fica-se sem saber se esta � ver�dica ou n�o. Isso faz com que o esp�rito cr�tico seja de imprescind�vel valia para quem navega na rede. � necess�rio saber separar o joio do trigo, ou seja, n�o mais a informa��o imp�em-se por si mesma- pois na televis�o a informa��o � colocada geralmente de um �nico �ngulo e �nica tend�ncia, onde o telespectador assiste a tv para manter-se "informado"- mas antes de tudo, na internet � muito mais importante a capacidade de discernimento do sujeito e de conseguir conflituar as informa��es diferentes. A informa��o n�o vale nada em si mesma na internet, somente a capacidade de julgamento do sujeito � que pode torn�-la operacionalizante e valiosa. Na tv a informa��o prepondera, na internet a cr�tica.

Coloco aqui uma quest�o a qual n�o poderia me furtar, que � sobre a verdadeira utilidade da informa��o na internet. Em primeiro lugar, qualquer um que tenha navegado por um bom tempo no ciberespa�o poder� constatar que n�o existe informa��es aprofundadas o suficiente para se realizar um bom estudo. Mesmo porque, dificilmente se encontrar� um livro de 500 p�ginas on-line, visto que, devido ao espa�o que ocuparia em bytes, torna-se invi�vel. Na internet, geralmente toda informa��o ocupa pequenos espa�os, dificilmente se achar� um artigo ou texto que supere 30 p�ginas. Com isso, mostra-se que, apesar da diversidade de informa��es, a internet ainda fica a dever quando se trata da profundidade dos assuntos.

Isso tem seus efeitos, pois se dizemos que a internet revoluciona no sentido de que coloca uma diversidade infinita de informa��o muitas vezes conflitantes entre si, ao mesmo tempo todas s�o superficiais, resumidas. Assim como a televis�o, falta-lhes o espa�o amplo que somente o livro proporciona. Este fato serve para atestar que nenhum meio de comunica��o criado at� hoje pode substituir o livro, o espa�o que ele proporciona para a informa��o, sendo que os meios de comunica��o por este fato s�o um complemento, nunca um substituto do livro.

Um dos pontos que a inform�tica mais avan�ou e contribuiu foi na facilita��o da comunica��o, na diminui��o dos empecilhos entre os dois pontos que se comunicam. O E-mail superou, com extremas vantagens, o moroso m�todo dos correios. Al�m disso, a internet barateou as comunica��es. As facilidades de se comunicar com qualquer pessoa, em qualquer ponto do globo e a qualquer hora s�o hoje um benef�cio ineg�vel que a internet nos trouxe. Com isso possibilitou que se amplia-se os campos de discuss�o e que houvesse tamb�m uma troca cultural muito maior, pois podemos estabelecer contato com culturas diferentes da nossa. Quando me comunico com algu�m do Jap�o, por exemplo, n�o s� estou trocando id�ias mas tamb�m estou entrando em contato com uma cultura diferente da minha, ocidental, o que possibilita ver sob um prisma diferente essa cultura que me permeia. Como eu estou totalmente imerso na minha cultura, para poder observ�-la de fora e dando preval�ncia aos detalhes, necessito de um contato com algu�m que n�o esteja transpasado por esta. N�o se est� mais fechado na sua pr�pria cultura com seus limites geogr�ficos, mas antes se est� em choque com todas as outras culturas, em um cadinho de vis�es diferentes do mundo, nossa cultura na verdade � o fruto multiplicador das v�rias culturas que v�o nos atingir. N�o � mais correto dizer que temos uma �nica cultura, podemos dizer que temos uma como ponto de refer�ncia, mas que habitamos um lugar produzido pela conflu�ncia das culturas que nos atravessam, sejam nas diferen�as ou mesmo nas semelhan�as entre estas.

Este lugar assim produzido est� para al�m da simples cultura que vivemos geograficamente.

A cultura nossa deixa de ser algo bem definido e imut�vel para tornar-se um sistema difuso e metamoforseante, onde correntes de pensamento e valores passam como as correntes de um oceano, modificando-o e dando um novo aspecto a cada momento. A cultura que habitamos � uma nau ao sabor do vento, n�o se sabe aonde vai dar, n�o se sabe bem onde se est�. A pr�pria l�ngua sofre esse efeito pois se transforma e incorpora palavras de outras l�nguas a cada momento. Ela existe n�o isoladamente, mas sempre fruto do contato com as outras l�ngua, ela existe enquanto metamorfose constante.

A L�GICA DO COMPUTADOR

O computador � um dos mais complexos aparelhos eletr�nicos que possu�mos. N�o somente pela sua complexidade em si mesmo, mas pela complexidade tamb�m de utilidade que ele pode ter. O computador exige um exerc�cio constante da imagina��o pois uma mesma tarefa pode ser feita de v�rias maneiras, por diversos caminhos. Isso implica tamb�m a capacidade de julgamento exarcebada, para que o sujeito possa discernir a melhor resposta ao problema. O computador exige uma aten��o difusa, pois v�rios processos e aplicativos podem estar sendo operados no mesmo momento.

O computador abriu possibilidades para n�s que at� ent�o eram impens�veis. A l�gica de funcionamento de um computador � bastante complexa, voc� tem elementos interligados formando redes e executando tarefas entre si, tem v�rios comandos que, somando-se, formam uma infinita gama de processos poss�veis. O n�mero de softwares presentes no mercado � t�o extenso que pode-se aplicar o computador para qualquer coisa, arquivamento de dados, fazer m�sica, editar filmes, lazer, guardar receitas dom�sticas, etc. Em suma, o computador integrou todas essas fun��es em um �nico aparelho, trazendo tamb�m uma qualidade impressionante: pode-se, por exemplo, imprimir folhetos gr�ficos com um padr�o de qualidade que antes somente seria poss�vel em uma gr�fica especializada. Os limites do computador somente s�o a imagina��o de seu usu�rio e, principalmente, o tempo.

Se o computador consegue racionalizar o espa�o e torn�-lo totalmente produtivo, incorporando diversas fun��es e permitindo fazer tudo que se imaginar, ele tamb�m peca por n�o conseguir solucionar o fator tempo. Ele permite realizar constru��es complexas e fant�sticas, automatizando todos os processos. No entanto, o grande empecilho desta nova tecnologia est� no tempo. A quantidade de horas que se necessita para realizar uma tarefa est� comprometida porque precisa-se conhecer o funcionamento e os recursos que variam de software para software( e os manuais explicativos podem ser verdadeiros livros) sendo que, atualmente, a maioria dos usu�rios n�o utiliza 30% dos recursos de um programa embora, numa velocidade alucinante, ele esteja sendo atualizado constantemente pelas empresas, sempre contando com mais recursos. A inform�tica exige uma reciclagem de conhecimentos constantes para os usu�rios.

Apesar disso, podemos dizer que o n�cleo central do saber da inform�tica pouco mudou. Se � verdade que a tecnologia do computador exige conhecer sempre mais, com novidades despontando a cada momento, ainda assim existe um n�cleo de conhecimentos sobre o funcionamento do computador que n�o se altera. As altera��es s�o apenas a n�vel superficial, na apar�ncia. A grande dificuldade est� em conhecer profundamente o computador e, o mais importante, conhecer os defeitos que ele apresentar.

O maior saber que uma pessoa pode ter sobre o computador est� ligado a resolu��o de problemas que ele apresenta e sua manuten��o. Devido a complexidade dos processo que ele envolve e por possuir camadas e camadas de tarefas e sub-rotinas interligadas, um defeito pode ter causas m�ltiplas, ou ligadas a erros de dif�cil acesso. Um exemplo bem conhecido disso � que erros em certos programas s�o solucionados da maneira mais radical: instala-se tudo de novo. Ou seja, por vezes � praticamente imposs�vel determinar o que causou certo erro ou encontrar a solu��o, isso acarretaria um conhecimento muito profundo e demorado do sistema. A pr�pria internet, devido ao alto tr�fego e m�s linhas de comunica��o exige uma quantidade enorme de tempo para se acessar a informa��o desejada.

Os problemas de solu��o de defeitos e de manuten��o ataca as empresas hoje e certamente no futuro o mais competente profissional ser� aquele que conseguir otimizar o tempo na busca destas solu��es. Assim como para se fazer uma tarefa existe diversos caminhos que se pode seguir, para encontrar a causa de um defeito existe tantos caminhos, que demora-se mais para achar o ponto que causou o defeito do que para solucion�-lo. Isso tem conseq��ncias interessantes, pois n�o bastar� ao sujeito solucionar o erro ou mesmo deix�-lo solucionar-se sozinho( � sabido que o computador apresenta erros que desaparecem "milagrosamente" sem que se saiba o que causou e como se resolveu) mas ter� mesmo que saber reproduzir o erro, saber porque ele ocorreu, como foi solucionado e poder repetir, passo a passo, todo esse trajeto. O erro � o elemento mais importante para algu�m aprender a lidar com o computador. Tanto que, alguns anos atr�s, se dizia que trabalhar com jogos de computador estimulava mais o aprendizado do que outros programas, pois os jogos exigiam que se soubesse lidar com mem�ria, v�deo, som, alterando a configura��o conforme o jogo em quest�o. Um grande erro, quando solucionado, traz a chave para um conhecimento profundo do funcionamento do computador, desvendando aspectos at� ent�o irrelevantes. O defeito no computador pode ser um fator desmotivador pois exige do sujeito que exer�a um longo tempo pensando nas solu��es poss�veis para aquele problema e por vezes n�o � nem mesmo solucionada, mas o simples fato do sujeito se debru�ar sobre uma dificuldade e refletir auxilia-o a aprender a construir solu��es, a lidar com o fracasso e, acima de tudo, a ter perseveran�a. Somente quem passa de uma fase inicial de desestimula��o frente a problemas insol�veis pode, com tempo e trabalho, achar a solu��o mais adequada. O computador privilegia a paci�ncia e a perseveran�a. n�o h�, neste sentido, defeitos imposs�veis de serem solucionados, mas antes h� falta de reflex�o e trabalho em cima do problema sem desistir: pode-se construir qualquer solu��o, desde que se mantenha uma linha de atividade por um determinado per�odo de tempo. O computador exige sacrif�cio mas produz suas recompensas para quem se dedica ao trabalho �rduo. Ele liga sabedoria � dedica��o.

Trazemos ent�o como li��o maior do nosso contato com o computador a import�ncia dos erros e defeitos como principal fonte de aprendizagem, desde que n�o nos desestimulamos ou fraquejamos frente ao problema, que ser� solucionado com a dedica��o que n�s expressarmos a ele. O tempo na inform�tica � o tempo de trabalho e reflex�o, de percorrer as diversas vias de possibilidades e por isso � moroso em rela��o a outras tecnologias. Mas reafirma o seguinte: que n�o aprendemos com os erros, mas sim com a perseveran�a, a auto-estima elevada-a cren�a em si mesmo para poder solucionar o problema- e a dedica��o com compet�ncia.

JOGOS

Como disse acima, separei os jogos em uma categoria especial pois comportam elementos pr�prios e para mim s�o o melhor exemplo para falarmos da integra��o entre m�sica, imagem e interatividade no computador. Andando em paralelo com os jogos de videogames, Eles representam uma forma de que o computador n�o � apenas um mero instrumento de trabalho, mas um mundo amplo e desconhecido, a tal ponto de um funcion�rio de uma empresa de inform�tica, ap�s trabalhar arduamente na frente do computador, descansar do mesmo jogando um jogo, no pr�prio computador! E a interatividade do computador conosco fica mais clara quando pensamos nas possibilidades que os jogos nos apresentam desde jogos estrat�gicos que simulam ambientes corporativos com perfei��o, ou jogos que s�o filmes interativos, onde o desenrolar da a��o ser� decidido pelo nosso desempenho ou os simuladores, que retratam ao m�ximo a perfei��o de um avi�o, carro, etc.

Os jogos s�o l�dicos no sentido que ajudam-nos a testar hip�teses, buscar solu��es em nosso ambiente, caracterizado no ambiente virtual. � um espa�o de experimenta��o muito divertido. H� que se perguntar o que torna os jogos t�o divertidos em seu funcionamento se o trabalho tamb�m � uma forma de jogo, onde lidamos com diversas hip�teses, testando-as, mas que nos deixa extenuados?

Em primeiro lugar, no nosso trabalho nem sempre podemos ser criativos ao m�ximo e muitas vezes temos que repetir f�rmulas tediantes. Al�m do mais, no dia-a-dia n�s somos obrigados a contar com as outras pessoas que nem sempre( em geral nunca) v�o agir da forma que estipulemos. N�o temos o controle total, este pertence a sociedade enquanto um grupo maior. E esse ponto de n�o se poder prever com precis�o qual ser� o comportamento de nosso semelhante nos desperta ang�stia e nos extenua. Isso � muito importante, pois nas empresas hoje a quest�o do controle dos funcion�rios � uma quest�o central: at� que ponto pode-se confiar que o funcion�rio far� um bom trabalho, ou mesmo que trabalhar� quando n�o se est� vigiando-o? O comportamento humano ainda apresenta-se como uma inc�gnita para n�s.

Al�m disso o trabalho sempre faz com que retomemos a nossa realidade, que a pesemos, bem como nossos fracassos e limita��es, enquanto que o jogo traz a possibilidade de se sair, digamos assim, da realidade cotidiana e viver outros pap�is. Os jogos nos possibilitam uma viv�ncia para al�m do que ter�amos acesso em nossa realidade.

Os jogos representam tamb�m uma possibilidade de reproduzir, o mais fielmente que eles conseguirem, a realidade externa, atrav�s de simuladores quase que reais, podendo assim estudar-se como � determinado ambiente. Os jogos com seu aspecto visual elaborado e m�sicas bem reproduzidas, proporcionam um ambiente instigante, que estimula a imagina��o e o racioc�nio necess�rio para se jogar. Com o aumento da complexidade e variedade de jogos, mais desafios s�o propostos e permite-se trocar de jogo em jogo, caso um deles se torne entediante para o jogador. Como cada jogo ir� explorar uma forma de estrat�gia para ser resolvido, pode-se utilizar uma ampla gama de combina��es de jogos para estimular o racioc�nio. Por�m, n�o podemos cair no problema de estimular o racioc�nio do sujeito com jogos sem que no entanto ele n�o o utilize para algo mais proveitoso do que jogar. O jogo n�o pode ser um fim em si mesmo, mas uma ferramenta que possa auxiliar na busca de objetivos maiores, como o estudo por exemplo. O jogo n�o substitui o estudo, mas pode auxiliar esse pois leva o jogador a bolar estrat�gias novas para vencer o jogo.

O jogo � uma excelente forma de aprendizado, pois diverte ensinando. O jogo nos permite observar como construir uma melhor estrat�gia de acordo com cada situa��o onde, por tentativa e erro, aprendemos a solucionar os problemas. Ao simular ao m�ximo a realidade, integrando imagem e som, o jogo de computador conseguiu criar um ambiente onde o sujeito viv�ncia uma a��o. O jogo torna-se poderoso instrumento de aprendizado, pois estimula todos os sentidos humanos, vis�o, audi��o, trabalhando a quest�o espacial por excel�ncia. Estimulante e instigante, o jogo reproduz a pr�pria constru��o humana do racioc�nio. Os jogos de computadores s�o quem mais utiliza os recursos de multim�dia ao m�ximo levam a palavra interatividade �s �ltimas conseq��ncias. Eles demonstram que o computador n�o � apenas uma m�quina inteligente, mas um ambiente que pode produzir diversos mundos virtuais, com suas configura��es e estilos pr�prios. Mais do que um lugar, o computador cria a id�ia de um novo mundo.

A espacialidade no computador adquire nuances pr�prias, com suas regras e l�gica caracterist�cas. Os elementos que comp�e o mundo virtual tem o modo de funcionamento e movimento pr�prios deste. Neste sentido, creio que o jogo amplia os horizontes do jogador por reconstruir toda uma gama de elementos que interagem entre si em um ambiente pr�prio em um todo que chamar�amos de um mundo virtual, fazendo com que o sujeito possa imaginar novas configura��es e estruturas n�o apenas para si mas em rela��o a todos os elementos que comp�e sua realidade exterior. Isso permite a ele ter flexibilidade para pensar novos rumos que alterem al�m dos elementos conhecidos e que ele sup�e pass�veis de modifica��o. Na verdade, o jogo pode fazer o choque de outros mundos que embora virtuais, ponham em quest�o objetos que consideramos imut�veis no nosso.

Os jogos permitem ent�o ao sujeito a possibilidade de pensar estrat�gias modificadoras do todo, � n�vel global, divisando assim toda a l�gica permeante de seu mundo. A virtualidade p�e em cheque que modifica��es na estrutura cognitiva afetam n�o somente a maneira do sujeito se portar em determinadas situa��es, mas a concep��o mesma que este faz destas situa��es. Poder�amos inferir que o choque constante de realidades virtuais com a realidade que chamamos de externa produza uma nova vis�o de um mundo mutante em sua defini��o, ou seja, n�o mais um mundo que concebemos sob certo arranjo ou em um arranjo diferenciado, mas antes uma constru��o metamorf�ica que pode alterar-se, produzindo arranjos diferentes a cada choque. � a capacidade de construir n�o somente um racioc�nio, mas tamb�m uma defini��o de mundo. Esse � o ponto que considero importante que � levantado pelos jogos, devido a sua interatividade e capacidade de construir ambientes virtuais: que a vis�o de mundo que possu�mos pode ser alterada, modificando todo o ambiente aonde nos deslocamos.

Como dissemos anteriormente, o trabalho nos extenua pois n�o temos como controlar todos os elementos do nosso mundo, haja vista que compartilhamos dele com outras pessoas. Como no computador podemos ter o controle total de determinado mundo virtual, percebemos que pontos podemos modificar e criar novas estrat�gias, modificando nossa vis�o de mundo embora n�o possamos mudar a vis�o de nossos semelhantes.

CRIAN�A NA CONTEMPORANIEDADE

As crian�as atualmente vivem em um contexto bem diferente de outras �pocas. Tem acesso a uma quantidade enorme de informa��o e, se antes eram caracterizadas como adultos em miniatura, agora tem seu pr�prio espa�o e elementos culturais somente para si. A crian�a apresenta uma forma de pensar caracterist�ca do seu est�gio de desenvolvimento e isso ser� correlacionado com os objetos que ela buscar�, espec�ficos da fase que se encontra. Atualmente as crian�as est�o conquistando seu direito de terem opini�o pr�pria, de exercerem seus direitos e de terem opini�o pr�pria. Se por um lado isso pode fazer com que ca�am em um nepotismo, por outro foi uma conquista disputad�ssima, que inclui ter o seu pr�prio estatuto, poder ter mecanismos que as protejam da viol�ncia familiar.

As crian�as possuem uma curiosidade intensa e os valores adultos, aos seus olhos, s�o como basti�es guiando-os para a entrada no fascinante mundo deles. O desejo da crian�a, de ser grande, pode ser utilizado para faz�-la acatar e assumir para si valores sociais. Claro que, para a crian�a, seu mundo tem a configura��o de sua idade e deve ser assim, pois certas valora��es adultas n�o s�o feitas para ela. H� coisas que, n�o somente lhe � dif�cil compreender, como pode acarretar perdas significativas se ela pular etapas sem as elabor�-las bem. No filme quero ser grande, em que Tom Hanks interpreta uma crian�a querendo tornar-se adulta, em um dado momento o personagem, com corpo de adulto mas com mentalidade de crian�a, depara-se com um pedido de amor sexual de algu�m do sexo oposto; ele ent�o convida sua parceira para brincarem como crian�as, pois entendia que ainda n�o estava preparado para o sexo. Era um divertimento, digamos assim, que sua mentalidade de crian�a ainda n�o podia assimilar. O pedido de ordem sexual, t�o comum entre os adultos, para ele estava al�m do que podia suportar.

A sexualidade desperta precocemente na atualidade, seja nas brincadeiras de tom er�tico envolvendo a dan�a da garrafa, etc, comum na televis�o, seja pelo aspecto sensual das apresentadoras infantis, de shorts cavados, h� uma tentativa de cativa��o pela sedu��o, por tentar ser um objeto desejado como outro qualquer, marcando o imperativo do consumismo. N�o basta ser filha, ter la�os familiares, � preciso ser desejada, ser um objeto que cative o adulto, ou ele poder� se entediar e abandon�-la, assim como abandona outros objetos que n�o lhe agradam ou que cansa de brincar: essa � a fantasia do universo infantil, mais e mais permeado pelo consumo. A profus�o de ofertas de brinquedos nos comerciais de programas infantis � inacredit�vel. Neste ponto � importante para a crian�a entender que a sedu��o a qual pratica tem um car�ter de pedido de prote��o e � endere�ada a um desejo de entrada no mundo adulto, n�o de uma sexualidade adulta. A sedu��o � um pedido de reconhecimento, n�o de demanda sexual. Isso � importante porque cada vez mais vemos pr�-adolescentes gr�vidas ou despertando para a sexualidade em idade cada vez mais precoce. Parece que a ordem da comtemporaniedade �: se eu n�o sou desejado, n�o existo.

� importante levar isso em conta, pois creio ser necess�rio ensinar as crian�as hoje a transformarem essa sedu��o ilimitada em um espelhamento, n�o como objeto de desejo, mas como identifica��o ao adulto, buscando pela educa��o tornar-se n�o objeto de desejo mas sujeito de desejo, cidad�o, realizando socialmente o desejo do adulto de perpetua��o do sistema social da civiliza��o.

Analisar a educa��o hoje � analisar tamb�m os processos sociais que vivemos. As injusti�as continuam ocorrendo de forma abundante e nosso sistema social vive cada vez mais ca�tico, onde os valores e ideais se esgotam frente a um consumismo desenfreado, abandonamos a constru��o de projetos sociais v�lidos para nos entregarmos a uma conquista infinita de bens materiais. Alienamo-nos dentro de nosso universo particular, cercados de objetos de consumo que n�o tem outra finalidade sen�o nos dar prazer. Ao mesmo tempo, os comerciais cada vez mais conseguiram esgotar o sentido da palavra. Quando observamos algu�m falar em um meio de comunica��o, j� ficamos com um p� atr�s, pois acreditamos que toda aquela fala��o tem um �nico objetivo: tirar nosso dinheiro. Estamos na era da comunica��o, mas o que menos fazemos � se comunicar. Ao contr�rio, a fala est� t�o esva�da de sentido que apenas serve como fun��o de com�rcio, como um cen�rio de fundo. � como se ningu�m tivesse nada a nos dizer, que a fala servi-se apenas como um instrumento de fazer passar ilus�es, de empulha��o. Quando vemos um polit�co na tv, ou uma mat�ria de jornalismo, no fundo cremos que nada sair� de produtivo dali pois s� se tentar� explorar a emo��o do telespectador, ou passar utopias inacredit�veis. A fala como elemento explorador, sem um sentido que n�o o de enganar, de ser vazia em si mesma. A fala � o que nos permite refletir, trocar id�ias e procurar entender a realidade. � pr�prio da esp�cie humana sempre buscar um sentido para sua exist�ncia, mesmo que nunca o encontre. A fala � uma tentativa de se construir um sentido, de se transmitir id�ias e valores que busquem perpetuar a sociedade.

A fala perdeu seu objetivo de reflex�o: ela n�o mais analisa a realidade, pelo contr�rio, a esconde. Por isso, cada den�ncia de injusti�a social se perde pois, por mais verossimelhante, n�o podemos crer totalmente nas palavras, na fala. Sempre fica a impress�o de que aquilo n�o � um relato, mas uma nega��o dos fatos.

Esse aspecto que vivenciamos ir� se refletir diretamente na educa��o. Primeiro, dificulta ensinar a crian�a que as palavras s�o uma forma de ela melhorar sua rela��o com o mundo externo, que s�o utilizadas para se refletir e analisar os problemas do nosso cotidiano. A fala propicia reflex�o e troca de id�ias, possibilita construir coisas em conjunto com outros cidad�os. S� que a quest�o � como passar isso para a crian�a, quando o discurso socialmente vigente � antag�nico a tudo isso? Muito mais que, atualmente, mostra-se que a ascens�o social e econ�mica n�o se d� pelo discurso mais construtivo, muito pelo contr�rio, quem enriquece e assume poder na sociedade, o dito cidad�o que venceu na vida, � exatamente aquele que utiliza o discurso como desvalorizado, irrespons�vel, a fala totalmente desconprometida das id�ias, mero jogo de espelhos. Os pol�ticos, os empres�rios que usam ativamente o marketing, as personalidades televisivas, todos s�o exemplos para a crian�a que o sucesso social se d� pela capacidade de empulha��o e ilusoriedade do discurso, quase, eu diria, de um discurso delirante, psic�tico, uma venda de sonhos vazios, inconcretiz�veis.

Mas n�o � somente no aspecto de ser dif�cil demonstrar a crian�a hoje em dia o verdadeiro valor das palavras e sua fun��o. Isso se reflete tamb�m nas atitudes e rela��es desta para com seus semelhantes. A crian�a desacredita na fala como possibilidade normatizadora de seu mundo. Muitas vezes, durante uma briga de alunos, � comum, ao indagar um deles, perguntar porque n�o chamou a professora quando foi agredido e ele responder que n�o ia adiantar nada, que teve de revidar. Assim, a palavra j� n�o � mais mediadora nem fonte de seguran�a para a crian�a. Est� totalmente desvalidada, sendo necess�rio a a��o como elemento preponderante nos la�os sociais. A crian�a debocha do adulto por este acreditar que a palavra pode ter algum poder nas rela��es humanas, ademais que sabe que este fala isso para mais convencer-se a si pr�prio que a palavra ainda conserva algum sentido do que para ensinar isso � crian�a. Esses aspectos da dificuldade do ensino na atualidade tem de ser levados em conta na reformula��o de novas formas de ensinar-se, pois s�o elementos paradoxais frutos da �poca em que vivemos.

LINGUAGEM LOGO

"A Linguagem de Programa��o LOGO resultou de um trabalho de equipa conduzido por Seymour Papert no M.I.T., durante o final dos anos 60, princ�pio dos anos 70. Esteve desde sempre ligada �s problem�ticas do ensino-aprendizagem, da comunica��o com m�quinas em linguagem natural e da intelig�ncia artificial.

Esta linguagem popularizou-se nas escolas de todo o mundo em que se desenvolveram projetos de integra��o das T.I.C. na educa��o, sobretudo durante os anos 80. O LOGO apresentou-se n�o s� como o melhor caminho de inicia��o � programa��o, mas sobretudo como uma forma diferente de encarar a inform�tica na educa��o em oposi��o � tend�ncia E.A.C. e suas variantes.

A proposta-provoca��o do LOGO, cuja atualidade permanece, tem por base, entre outros princ�pios, o ensino-aprendizagem centrado no aluno, o desenvolvimento de estrat�gias de resolu��o de problemas, a tomada de consci�ncia pelo educando do pr�prio processo de aprendizagem, a pedagogia de projectos e a aprendizagem cooperativa.

Desenvolveram-se vers�es desta linguagem em praticamente todas as l�nguas e, inclusive, alguns dialectos dos pa�ses onde existiram projectos-programas de introdu��o da inform�tica na educa��o. A CNOTINFOR lan�ou em 1992 o WinLOGO, vers�o 1.3 para DOS, que trabalha num ambiente de janelas semelhante ao Windows, cuja tradu��o foi apoiada pelo GEP do Minist�rio da Educa��o e tem por base a vers�o original espanhola desenvolvida por IDEA INVESTIGACION Y DESARROLLO, SA, em 1991."

(http://www.trendnet.com.br/users/froes/noveduc.html)

"A linguagem possibilita ao sujeito poder construir estruturas complexas, atrav�s de uma interatividade que pressup�e uma aprendizagem do reconhecimento do espa�o, atrav�s de tentativa e erro. Ela permite uma ampla liberdade de movimento deixando a imagina��o do usu�rio fluir livremente. As constru��es s�o de inteira responsabilidade do sujeito cabendo a este decidir como e o que ser� feito. Direcionada para privilegiar a capacidade construtiva do sujeito em primeira inst�ncia, a linguagem logo torna-se um excelente ambiente para estimular-se um aprendizado mais efetivo, voltado para um desenvolvimento amplo do ser humano, podendo assim conseguirmos superar os paradigmas da escola tradicional, ainda presentes nas salas de aula.

- O desenvolvimento cognitivo da crian�a com dificuldade de aprendizagem, na constru��o da leitura/escrita, com saltos qualitativos no alcance do n�vel alfab�tico, em rela��o a crian�a que, nas mesmas condi��es, desenvolve somente o trabalho da escola;
- o desempenho escolar superior de alunos com dificuldade de aprendizagem, traduzido por maiores percentuais de aprova��o e n�o necessidade de recupera��o, em rela��o �s crian�as que n�o vivenciaram a experi�ncia;
- a mudan�a positiva da auto-estima na �rea escolar, das crian�as com dificuldade de aprendizagem principalmente nas dimens�es de iniciativa, valoriza��o pessoal, quando comparado a crian�as que n�o participaram da mesma experi�ncia."(Santarosa, Lucila Maria Costi- O processo de Alfabetiza��o de Crian�as com Dificuldades de Aprendizagem em Ambientes L�dicos Computacionais)

Iniciei o trabalho fazendo-os se habituar ao ambiente logo. Primeiro expliquei-lhes o funcionamento da tartaruga, seus movimentos principais. Fiz eles elaborarem um projeto- um desenho- que tivessem vontade de fazer com o logo. Pude notar que, em um primeiro momento, os alunos tentavam entender como funcionava os movimentos da tartaruga. O passo mais importante para eles era determinar como a tartaruga se movia e qual a no��o de espa�o. Aos poucos, buscavam criar um conceito do espa�o virtual do logo, para calcularem a dist�ncia antes de determinarem qual ordem iriam dar. Se inicialmente eles davam a ordem para depois pensarem sobre a dist�ncia que foi percorrida, onde a ordem servia como experimenta��o, aos poucos inverteram esse processo, pensando e calculando, espacialmente, antes de dar uma ordem e, ap�s essa ter sida executada, observavam se a id�ia deles e a dist�ncia pretendida tinha sido alcan�ada, sen�o retomavam procurando entender qual o erro que cometeram na an�lise do espa�o.

Al�m disso, nos primeiros contatos as ordens envolviam pequenas dist�ncias, segundo uma das crian�as, porque ficava mais f�cil determinar pequenos n�meros para depois som�-los no caso de uma dist�ncia grande. Quando eles sentiam j� ter uma no��o mais ou menos elaborada do espa�o, eles come�avam a arriscar grandes movimentos, perdendo-se um pouco no c�lculo do �ngulo de movimento, quando tinham que virar a esquerda ou direita.

Segundo relato que eu obtive dos alunos, eles consideravam a ordem de virar em determinados graus mais dif�cil de manejar. Em virtude disso, eles repetiam v�rias vezes ordens � tartaruga para caminhar para frente ou para tr�s, evitando virar para os lados. Notei que eles procuram dominar primeiramente aquilo que era mais f�cil, para eles, de ser executados, procurando-se ater ao que j� sabiam bem e evitando aquilo que ainda lhes era desconhecido.

Ap�s eles se exercitarem, achei no entanto que era hora deles enfrentarem o que n�o sabiam- pois do contr�rio julguei que n�o iriam em frente no aprendizado da linguagem logo- e pedi que eles come�assem a utilizar os comandos para virar a direita ou esquerda. Como eram os momentos iniciais do contato deles com o logo, n�o havia ainda lhes pedido que esbo�assem um projeto gr�fico para acompanharem dentro do logo: era desenho livre.

Com certa relut�ncia come�aram a utilizar todos os comandos familiarizando-se, embora ainda tivessem uma dificuldade em lidar com os graus. ap�s certo tempo de utiliza��o, observei que j� mesclavam todos os controles embora, como eles disseram, ainda n�o utilizavam muito os comandos para virar por n�o terem uma seguran�a como tinham com outras ordens mais f�ceis.

Por fim conseguiam manejar todos os comandos com igual desenvoltura, embora ainda resta-se algum receio. Ap�s eles estarem habituados, passei com eles para a pr�xima fase, que seria buscarem fazer um desenho planejado anteriormente. Como primeiro passo, sugeri para eles o desenho de um quadrado.

O desenho do quadrado envolveu v�rias tentativas, pois eles ainda n�o conseguiam manejar os comandos de tal forma que obtivessem um resultado satisfat�rio para si. Sugeri ent�o que discutissem entre eles como poderiam encontrar a melhor solu��o para seu dilema.

Eles repetiram ent�o entre eles os passos que executaram e conversaram sobre como melhorar o desenho. Ap�s um certo tempo de discuss�o, um deles atentou para o fato de que os movimentos para produzir um quadrado eram repetitivos. Com isso, conseguiram obter um controle maior na execu��o da tarefa. Puderam tra�ar valores e quais os comandos correspondentes, entendendo que o �ngulo e os valores de deslocamento da tartaruga sempre eram os mesmos e que, para fazer a figura do quadrado, a tartaruga tinha de virar sempre para o mesmo lado. A no��o de comandos repetidos lhes permitiu atentar para caracterist�cas de deslocamento da tartaruga e novas possibilidades que at� ent�o n�o tinham pensado.

Com isso, passei para eles a pr�xima etapa da utiliza��o do logo, que seria poderem deixar pr�-estabelecidos alguns comandos- um grupo de comandos- para quando quisessem fazer uma determinada figura. Assim, se quisessem fazer algo mais complexo que no entanto envolve-se um quadrado, eles j� teriam os passos necess�rios para execut�-lo, criando assim esquemas que os ajudariam nas tarefas.

A seguir, propus a eles que executassem o mesmo exerc�cio de racioc�nio com outras figuras, como um c�rculo, um cone, etc. Indaguei-lhes se seria poss�vel conseguir achar ordens repetitivas no caso de um c�rculo e o que modificava de uma figura para outra. Novamente, eles se uniram em grupo para discutir isso.

A tarefa proposta, de refletir sobre outras figuras, lhes exigiu um certo sacrif�cio, pois teriam de refletir de uma maneira diferente e o c�rculo era uma figura muito mais complexa para reproduzir do que o quadrado, haja vista que esse segundo tem arestas que permitem constru�-lo com mais facilidade. Dada essa dificuldade inicial, houve um momento de desestimula��o dos alunos, pois achavam que seria dif�cil demais para eles solucionar esse problema. Parece-me que eles ainda conservavam uma atitude derrotista frente aos problemas e uma falta de confian�a em si mesmos. Havia uma tend�ncia para permanecer realizando os mesmos caminhos de racioc�nio que j� dominavam. Surgia novamente um medo da novidade, do que ainda era desconhecido.

Isso levanta o problema de como eles encaravam os desafios, de como o erro era para eles n�o algo a ser conquistado, mas um rochedo intranspon�vel. Isso mostra que os problemas deles de aprendizagem n�o se restringem a falta de estudos, mas a um estudo realizado de forma err�nea, de uma abordagem confusa do processo cognitivo. Abro um par�nteses aqui para considerar que se o sujeito aprendeu a aprender de uma forma incorreta, que n�o privilegie a constru��o do conhecimento como p�lo principal, mesmo que ele dedique grande parte de suas horas livres para estudar, isso dar� pouco ou nenhum resultado, pois todo conhecimento aprendido implicar� ou uma fuga do erro e da d�vida, ou uma nega��o destes, ao inv�s de aproveit�-los para realizar constru��es cognitivas significativas.

Aos poucos, eu auxiliei-lhes a perceber que a constru��o do c�rculo poderia ser definida como um hex�gono no qual se multiplique os lados, at� obter-se um efeito de circularidade. Que conte como ponto positivo o fato de que os alunos s�o extremamente curiosos, o que permite a eles perseverarem muitas vezes em uma dificuldade. � interessante que eles consideraram um est�mulo para a aprendizagem o fato de que eu sempre explicava tudo que eles perguntavam ou, quando achava necess�rio que eles aprendessem, eu dizia ser importante que eles descobrissem a resposta. Al�m disso, as regras para utilizar o computador- procurar n�o danificar nada, n�o fazer outro desenho que n�o o que eles haviam proposto como meta, mesmo que n�o o conseguissem executar- eram sempre explicadas, nunca dizia para eles que era assim "porque eu queria", mas tentava fazer eles verem o meu ponto de vista e entenderem porque eu lhes exigia determinada coisa. Eles consideraram um est�mulo porque, segundo as palavras textuais de um dos alunos, "... a professora sempre d� ordens pra gente mas n�o explica porque podemos fazer certas coisas e outras n�o. Acho legal, tu nos explica bem". Este ponto foi-me salientado por eles e percebi como, muitas vezes, parece que a professora n�o explica porque certas regras s�o adotadas, o porqu� de certos procedimentos, dificultando ao aluno entender o comportamento da professora e de poder se colocar no lugar desta. Eu aproveitei para j� ensin�-los como utilizar o que estavam aprendendo n�o somente para resolver problemas da linguagem logo, mas para solucionar coisas concretas de suas vidas. Pedi que eles parassem e refletissem, como refletiam sobre a melhor forma de construir uma figura que tra�aram como meta, sobre o que era o funcionamento de uma escola, para que serviam as regras, etc. Notei que muito da revolta dos alunos se relacionava tamb�m com uma dificuldade de di�logo que havia por parte da escola, que n�o explicitava para estes o porque das regras; n�o que eles se tornem mais obedientes ao saberem porque existe tal norma, mas permite a eles avan�arem em seu conhecimento pois entendem o racioc�nio subjacente ali e podem repeti-lo, inclusive- mas para tanto seria necess�rio trabalhar os professores e este � um ponto que abordo a seguir- podendo propor id�ias para tornar o ambiente em sala de aula mais estimulante. Que eles peguem o problema do professor, que seria manter a ordem dentro de uma sala de aula, e reflitam como eles mesmos iriam solucionar isso, como aprimorar e alcan�ar esta meta. Como no trabalho da linguagem logo, eles tem que perceber que as regras na escola s�o uma constru��o para elaborar uma melhor maneira de se transmitir o conhecimento. O problema, l�gico, � que na vis�o tradicional de escola, nem sempre � a did�tica que est� em primeiro plano e ela � o ponto principal da aprendizagem. O "como aprender" vai determinar a posteori o "o que" ser� aprendido.

Conforme os alunos foram realizando mais tarefas e construindo v�rias formas, eles puderam testar seus limites reais e os que eram puramente imagin�rios e conhecer um pouco mais de si mesmo e de suas potencialidades. Um deles disse "eu pensei que a gente nunca ia conseguir, eu achei que n�o ia dar pra fazer" e me pareceu demonstrar um certo fasc�nio por este conhecimento que agora se apresentava para eles como desconhecido. Se antes suas limita��es eram barreiras que os impediam de ir em frente, agora os limites eram apenas da imagina��o e do racioc�nio poss�vel para constru�rem o que quisessem. Em uma pr�xima etapa pedi que constru�ssem elementos mais elaborados, conjugando v�rias imagens( dois quadrados, c�rculos, etc) o que necessitava n�o apenas que eles repetissem o racioc�nio que estabeleceram para formar as figuras mas que soubessem como intercalar elas entre si. Essa exig�ncia de um pensamento mais complexo fez com que percebessem que seria um caminho �rduo, dif�cil, mas n�o possu�a no entanto aquele aspecto de algo desanimador e imposs�vel, como eles teriam considerado anteriormente.

A constru��o do racioc�nio, como eles conseguiram aprender perfeitamente, n�o implica que no final seu resultado ser� algo completo e definitivo, muito pelo contr�rio: � uma constru��o que n�o se esgota( como disse um dos alunos " nossa, parece at� que d� pra gente ficar construindo pela vida inteira, daria para colocar uma figura junta da outra, e outra, e outra...") e nem sempre sai com os resultados que queremos. Isso � importante, porque o conhecimento humano n�o � um edif�cio acabado e bem estruturado, mas antes � algo sempre se modificando � medida que novos conhecimentos s�o acrescentados e antigos s�o renovados. � uma continuidade, n�o se constr�i nada do nada, mas sempre o que � produzido vem do fruto de constru��es pr�vias da humanidade. O mais importante � o arranjo, a inven��o estrutural que o sujeito dar� ao m�todo escolhido de racioc�nio para produzir o que deseja, � a coer�ncia interna das teorias, do racioc�nio humano.

Ensinar o conhecimento como verdades estabelecidas e imut�veis, como algo pronto onde o aluno n�o participa, n�o inventa, n�o constr�i, isso acaba com a parte mais necess�ria para estabelecer um bom aprendizado que � a originalidade e a criatividade humana, que permitem sempre reinventar o que j� existe. O ato criativo � que possibilita a n�s produzir respostas para quest�es sociais de acordo com o contexto que vivemos, dentro da especificidade de nossa �poca. Por isso, em conclus�o ao aqui exposto eu pondero da necessidade fremente de se trabalhar com os professores o seu m�todo did�tico que utilizam na sala de aula, sem isso a linguagem logo por si s� n�o produzir� efeitos nenhum e retomo que o mais importante que o professor pode ensinar ao aluno, a li��o principal que deve direcion�-lo e estar sempre presente a vida toda � esta: o mais importante no ensino � o tipo de rela��o que o aluno vai estabelecer com o conhecimento. Nosso objetivo � que ele veja este como um desafio, uma constru��o permanente que n�o se esgota, mas que se fortifica conforme vai sendo feita. Como cada um de n�s, o ser sujeito n�o � algo acabado, mas que � constru�do por toda uma vida e que esta cada vez mais amadurecido e firme conforme o tempo vai passando.

OUTROS USOS DO COMPUTADOR AL�M DA LINGUAGEM LOGO

Ressalto aqui outras modalidades que utilizei al�m da linguagem logo que, embora sejam diferentes, sua utiliza��o acompanha o preceito educativo construtivista que buscamos alcan�ar. Eu os dividiria em tr�s grupos: primeiro, aqueles espec�ficos para algum aspecto da percep��o ou um elemento educativo. Segundo, aqueles relacionados com a cidadania e a perten�a ao grupo, o trabalho em conjunto, a vida em sociedade. E, por �ltimo, aquele relacionado com uma postura cr�tica, a capacidade criativa, o que permite colocar a sua originalidade e sua maneira pr�pria de pensar, sua dimens�o de indiv�duo.

No primeiro caso situa-se os programas para estimular a mem�ria, a no��o de espa�o e os jogos de racioc�nio. Pode-se trabalhar tamb�m as letras, formar palavras, escrever frases e explorar as regras gramaticais entre outras coisas, os n�meros, seja contando-os em seq��ncia ou realizando opera��es aritm�ticas. Pode-se igualmente trabalhar esquemas de cores e associa��o de imagens com letras, etc. Enfim, nesse grupo englobo tudo que diz respeito a uma apreens�o cognitiva pela repeti��o ou pela constru��o, no sentido de elementos que visem aumentar a capacidade cognitiva do aluno.

No segundo grupo est�o os elementos de perten�a ao agrupamento humano, as regras sociais, as formas de rela��es entre si, o respeito ao semelhante. Em primeiro lugar, isso pode ser trabalhado simplesmente colocando-os em grupo e estimulando eles a trocarem id�ias entre si, debaterem determinado problema e conjuntamente criarem a solu��o. Um jogo qualquer, que exija uma maior aten��o e poder de racioc�nio pode ser partilhado entre o grupo, onde eles entender�o que nunca trabalhamos sozinhos e para que � mias dif�cil tentarmos resolver as coisas por si do que partilhando com outros. Aprendem assim que aspectos aos quais n�o prestamos aten��o o nosso outro colega pode atentar e que quando estamos exaustos ou cansados de concentrar nossa aten��o em uma caracterist�ca do problema, perdemos a capacidade de ver outras caracterist�cas. Assim, o trabalho em grupo ensina aos alunos que a soma das diferentes formas de constru��o cognitiva forma um edif�cio muito maior e mais amplo de conhecimento do que um �nico indiv�duo que est� limitado dentro de sua constru��o pr�pria.

Para isso, eles devem aprender que as rela��es humanas s�o pautadas por regras sociais para poder estabelecer uma conviv�ncia. Jogos de estrat�gia que implica a constru��o de cidades ou cuidar de grupos de homens tamb�m entram nesse grupo pois implicam conhecer como interage os habitantes da comunidade, aprender a conhecer suas necessidades e a respeit�-los como indiv�duos que possuem seu desejo, seus sonhos, aprender a tra�ar metas pr�prias incorporando o semelhante como um ponto principal dentro de suas constru��es. Os jogos onde se procura cuidar de um ser virtual, como um cachorro, um tamagoshi, ou mesmo um beb� ou pessoa, ensinam os alunos a terem responsabilidade e a medir as conseq��ncias de seus atos e o que eles podem acarretar de sofrimento ao outro. Aprende-se os cuidados necess�rios para que um organismo sobreviva, aprende-se que todos n�s necessitamos de uma certa medida de prazer e carinho para sobrevivermos, que as rela��es humanas s�o para n�s um asseguramento da sobreviv�ncia e descobrimos tamb�m, que � o mais importante, que dentre todos os objetos que a nossa sociedade nos oferece, nenhum � maior do que a rela��o humana, nada � mais valioso ou proveitoso para n�s enquanto indiv�duos do que nossas rela��es humanas.

"A aplica��o da telem�tica difundiu-se nos pa�ses desenvolvidos, sendo utilizada principalmente pelas universidades. No Brasil, sua implanta��o � bem recente (1986) nas diversas universidades e �rg�os de pesquisa. A sua difus�o acelerada foi resultante da efic�cia das comunica��es entre seus usu�rios e a redu��o dos custos de processamento e comunica��o a longa dist�ncia" (Hoppen, Oliveira E Ara�jo, 1992).

"As escolas come�aram a utiliz�-lo a partir de 1980, simultaneamente na Europa e nos Estados Unidos, visando a um maior interc�mbio entre seus diretores, professores e alunos." (Anoro, 1990).

"A comunica��o entre as escolas fica extremamente din�mica e torna-se uma pr�tica pedag�gica importante, uma vez que oportuniza aos seus participantes a multi e a interdisciplinaridade; estimula e fomenta o funcionamento de processos no tratamento da informa��o, al�m de construir um ambiente de amplitude indeterminado, pois, a cada novo contato ou mensagem, cria-se uma mudan�a ambiental, tanto em n�vel cognitivo como psicossocial."( Santarosa, Lucila Maria Costi & Lara, Alvina Themis S. Telem�tica: um novo canal de comunica��o para deficientes auditivos)

O terceiro ponto, que eu deixei por �ltimo mas que nem por isso � menos importante, diz respeito ao que eu separei como terceira v�rtice do processo cognitivo, mas que no entanto est� implicada tanto nos aspectos de racioc�nio espec�ficos que formam o primeiro grupo quanto nos aspectos sociais do segundo; poder-se-ia dizer que cada grupo interliga-se e est� contido no outro, que a separa��o deles foi apenas para realizar uma melhor exposi��o, mas na pr�tica s�o facetas de um todo, o processo cognitivo.

Saliento isso porque esse terceiro grupo n�o me parece novos elementos, mas sim tem sua especificidade em uma forma de se relacionar com o objeto do conhecimento, ou seja, diz respeito a pr�pria maneira como o sujeito vai aprender. Entra aqui algo que vivemos socialmente em nossa �poca, que � pr�prio da nossa contemporaniedade, a excessiva quantidade de informa��o que recebemos todos os dias e que � produzida a toda hora. Podemos relacionar isso como fen�meno social, pois com a revolu��o industrial e o advento do capitalismo, tudo come�a a ser produzido em s�rie, desaparecendo o car�ter artesanal para prevalecer o car�ter impessoal do manejo industrial. Encontramos um correspondente disto nas palavras de Sigmund Freud:

" Apenas o fator afetuoso, isto �, pessoal, de uma rela��o amorosa cede inteiramente lugar ao sensual, torna-se poss�vel a duas pessoas manterem rela��es sexuais na presen�a de outros, ou haver atos sexuais simult�neos num grupo, tal como ocorre em uma orgia. Nesse ponto, por�m, efetuou-se uma regress�o a uma fase anterior das rela��es sexuais, na qual estar amando ainda n�o desempenhava um papel e todos os objetos eram julgados como de igual valor, um pouco no sentido do malicioso aforismo de Bernard Shaw, segundo o qual estar apaixonado significa exagerar grandemente a diferen�a existente entre uma mulher e outra."( Freud, Sigmund- vol. XVIII, psicologia de grupo, p�g. 176)

Trago este trecho de Freud para levantar a quest�o de que a produ��o de objetos em s�rie quase que indiferenciados, produziu um novo tipo de forma de pensar e alterou as rela��es com o objeto de conhecimento. Freud nos fala dos objetos de desejo e de amor. Podemos relacionar isso com o fato de que os objetos que escolhemos no cotidiano, escolhemos pela prefer�ncia pessoal, pelo nosso desejo. Quando compramos um carro, n�o escolhemos apenas o melhor modelo para n�s, o mais econ�mico o mais adaptado para a forma de utiliza��o que queremos, se para andar na cidade, no campo, etc, mas escolhemos- e na nossa sociedade este � o motivo que cada vez mais vem sendo o que define essa escolha- por aquele que gostamos mais, que sentimos nos tocar no �ntimo, naquele que nos agrada pelo olhar, pela sensa��o, pelo sentimento. Por isso falar na necessidade de escolhas entre os v�rios objetos que a nossa sociedade produz � falar de escolhas amorosas, sentimentais, aquilo que � da ordem do desejo e que Freud aborda no seu texto acima.

Freud nos fala na maturidade n�o olhamos para as pessoas que amamos apenas no intuito de possu�-las indiscriminadamente, mas que buscamos transformar esse relacionamento em algo socialmente construtivo, ou seja, que buscamos construir uma fam�lia, estabelecer la�os de companheirismo, de trocas, enfim, que o relacionamento n�o seja apenas uma busca de prazer, mas tamb�m fa�a parte da sociedade, esteja inserido dentro da configura��o da comunidade, lembrando que ocupamos uma posi��o social, n�o somos apenas meros animais, mas temos tamb�m nosso lugar em rela��o ao grupo da humanidade. Nossa posi��o social � definida pelo que pensamos, pelo que buscamos, pela nossa maneira original de pensar e de agir, pelo que possu�mos e pelo cargo ou fun��o que ocupamos socialmente.

A rela��o amorosa entre um homem e uma mulher engloba todos esses aspectos sociais haja visto que estabelece-se acordos, faz-se um pacto social entre eles e constr�i-se junto uma vida em comum que � diferente e maior do que a vida de cada um ou a simples soma de ambos: ela adquire contornos de uma configura��o especial a partir de algo que ser� agora constru�do a dois, que metamorfosear�-se. A rela��o amorosa dentro de seu papel social tem um sentido e um valor pr�prio que n�o pode ser reduzido a um mero encontro de pessoas. Ali por baixo h� sujeitos, com seus desejos, suas maneiras de pensar e de viver, de agir, etc. Aquilo que Jacques Lacan expressa quando fala de Casanova, que este teve muitas mulheres, mas ele as possui, s� consegue t�-las uma a uma, isto �, n�o � quando ele concebe-as como todas as mulheres do planeta ou todo o grupo formado pelas mulheres, mas sim quando considera cada uma em sua especificidade, em sua individualidade pr�pria. Ele as toma como uma, ele as ama enquanto consegue enxergar ali um indiv�duo. Relembremos que nos escritos deixados por Casanova o que ele realiza � uma contabilidade das mulheres que possui, em seus livros n�o h� nada que possamos dizer de um romantismo ou mesmo de um erotismo, h� um certo esvaziamento da parte po�tica dos relacionamentos e prevalece, talvez pela quantidade e por ele primar pela quantidade, uma contabiliza��o como de um dono de armaz�m que faz o levantamento do que possui, ou seja, algo frio e n�o prazeroso, mas um tanto fastigante.

Retomamos a quest�o dos objetos na era industrial. Criou-se ent�o a produ��o desenfreada de objetos que n�o apresentavam mais uma originalidade nos aspectos artesanais, mas que agora s�o produzidos com a principal caracterist�ca de eliminarem a diferen�a entre eles, tendo como principal motriz a quantidade e profus�o de objetos que teremos acesso. Com isso, h� uma certa prolifera��o de objetos de consumo que tornam-se um universo infinito para o consumidor. O paradigma moderno est� centrado no fato de que o sujeito hoje em dia est� perdido frente a enorme quantidade destes objetos. N�o sabe qual escolher, que crit�rios usar para escolher e poder fazer a escolha certa, ou a melhor delas. A ang�stia presente no homem moderno diz respeito a dificuldade de tomada de decis�es e a constru��o de algo s�lido e produtivo.

Assim caracterizo essa dr�stica passagem e esse novo paradigma que se apresenta sob o signo da mudan�a da televis�o para o computador, embora um n�o suplante o outro, eles operam com uma configura��o pr�pria. Na televis�o existe uma profus�o de informa��o, na qual o sujeito aceita passivamente o que est� vendo, sendo esta sele��o de informa��o operada pela pr�pria televis�o. O sujeito simplesmente senta-se em frente da TV e observa o que foi escolhido para ele assistir. Os hor�rios em que ele receber� a informa��o tamb�m s�o definidos conforme a sua faixa et�ria, seus gostos, posi��o social, ou seja, se � uma crian�a ela ter� de assistir TV pela manh� para receber as informa��es direcionadas para ela, se � um adulto que trabalha o dia todo, ter� de ver � noite, caso folgue na tarde, n�o encontrar� nada de �til para assistir. Em resumo: os crit�rios do tipo de informa��o, hor�rio, modo de transmiss�o ser�o definidos n�o pelo espectador ent�o estes ser�o elementos sobre os quais ele n�o refletir� e que simplesmente acatar� passivamente. Os crit�rios para a sele��o e determina��o de uma dada informa��o jamais fazem parte das constru��es cognitivas do sujeito, incentivando assim a incapacidade de exercer um ju�zo cr�tico sobre as informa��es que recebe e aumentando a apatia social criando com isso uma impossibilidade de tomar decis�es de se posicionar e assumir responsabilidade pelo que pensa, t�picos da �poca em que vivemos e que se confrontou com a necessidade moderna de pessoas que construam, criem, tomem decis�es, produzam novidades desse novo mil�nio.

Com o advento da inform�tica, tudo isso se modifica. Logo fica claro que as possibilidades e limites desta dependem do fator tempo e escolha. O fator tempo tem embutido em si mesmo um aspecto bastante interessante que o faz ser imprescind�vel quando analisamos a quest�o da inform�tica.

Em primeiro lugar, ressaltamos a quest�o da rela��o entre o tempo e a exist�ncia humana. O tempo � o nosso limite de vida, � o que prenuncia o fim de n�s, � o ponto final do nosso trabalho. Muitos pensadores e fil�sofos deixaram trabalhos incompletos porque sua exist�ncia foi curta demais para realizarem tudo o que se propunham. Faltou-lhes tempo para construir seu racioc�nio ou este foi deixado inacabado. �s vezes nos propomos constru��es muito elevadas e dif�ceis, que n�o podem ser executadas. Logicamente que sabemos que uma constru��o cognitiva n�o se encerra jamais e que o pr�prio desta � ser inacabada, pois ningu�m pode dar conta de todos os elementos do universo, embora, como homens, tenhamos sempre o sonho de alcan�ar o saber absoluto, que pudesse explicar tudo e nos permiti-se viver melhor. O sonho de um saber totalizante e acabado, que pudesse recobrir totalmente a verdade, uma constru��o cognitiva que consegui-se abarcar tudo que comp�e o universo, uma constru��o, digamos assim, totalmente funcional e operante, jamais pode tornar-se verdade. O tempo reproduz essa ang�stia e essa incapacidade do homem de compreender-se a si mesmo e a seu universo. Ele � o que representa que nosso conhecimento � limitado por nossa finitude aqui na Terra.

Mas h� outro ponto que o tempo levanta como quest�o, que est�, eu diria, para al�m mesmo da ang�stia da incompletude do saber humano. Como nosso tempo � reduzido e a constru��o que nos propomos fazer � imposs�vel e exaustiva, eu diria mesmo que a constru��o do conhecimento humano n�o � um edif�cio com base e com fim, mas um labirinto onde por vezes nos perdemos e cujas passagens muitas vezes d�o em lugar algum, onde a cada passo nos sentimos mais confusos e perdidos, amparados unicamente na nossa capacidade reflexiva e analit�ca da realidade e nos conceitos que tomamos por base.

Em vista de tudo isso, o tempo nos imp�e como quest�o que aquilo que escolhemos necessita ser interrogado sobre o seu sentido e fun��o. Ou seja, para discernir o que queremos � necess�rio sabermos o que buscamos, o que queremos, precisamos interrogar sobre a utilidade e fun��o daquilo que constru�mos. � necess�rio antever a meta que alcan�aremos com nossas constru��es. Assim, em inform�tica � necess�rio interrogar-se sobre o sentido daquilo que estamos buscando e pensar na efic�cia do que ser� realizado. O escasso tempo faz com que reflitamos sobre os crit�rios que iremos utilizar para adotar uma ou outra informa��o ou atividade e em que sentido embasamos esses crit�rios, o que buscamos como meta direcionar� os crit�rios que formaremos para estabelecer qual informa��o nos ser� mais �til. Vemos que, ao contr�rio da TV, os crit�rios para escolha da informa��o, sua utilidade e o sentido, as metas que buscamos s�o estritamente necess�rios na inform�tica. O tempo nos cobra uma postura e uma meta, cobra que construamos um sentido para aquilo que almejamos na nossa vida. Se a vida humana � curta e finita, aquilo que irei almejar como objetivo em minha exist�ncia est� fundado em ideais e valores que eu acredito e que pautar�o toda a constru��o do meu caminho futuro.

O tempo cobra que n�s tenhamos claro quais os ideais que acreditamos e que nos pautam e que, sendo estes nosso ponto de refer�ncia, saibamos bem como nos guiar a partir deles: � nas nossas metas, no fim que buscamos com nosso trabalho que estar� contido o ponto de refer�ncia da origem e alicerce do que constru�mos. O tempo exige a interroga��o do sentido daquilo que buscamos com nossos atos, pois somente na constru��o de um sentido � que nossos atos n�o ficar�o em um vazio est�ril da nulidade, perdendo-se na finitude humana, mas encontrar�o seu lugar nos objetivos sociais, nas buscas da humanidade, na coletividade.

A inform�tica ent�o tem um car�ter singular diferente da televis�o. Na inform�tica, o sujeito pode realizar qualquer coisa com o computador e, atrav�s da internet, pode receber qualquer tipo de informa��o. Falamos anteriormente no material que existe na internet, na superficialidade deste e no excesso de informa��o, que n�o sabemos de sua veracidade ou n�o. Ora, sabemos que interrogar pela verdade de algo � uma tarefa in�cua, visto que a verdade � algo que jamais alcan�amos, portanto, se uma pessoa acredita em discos voadores, se isso tem como um car�ter de verdade para si ela procurar� informa��es sobre isso na internet e as tomar� como verid�cas. Devemos nos entanto ater para o fato de que, diferente da fundamenta��o religiosa, que implica acima de tudo na f� como elemento principal de toda e qualquer argumenta��o impedindo e vendo como nefasto qualquer cr�tica ao que se acredita, a ci�ncia ou o pensamento cient�fico tem como base a necessidade da cr�tica e do choque com id�ias contr�rias. N�o somente constru�mos nosso sistema de pensamento como tamb�m fazemos este interagir com outros sistemas, partindo do ponto principal de que um constructo cognitivo n�o pode dar conta sozinho de todo universo, n�o pode conter a verdade em si mesma, mas apenas a verdade de si mesmo.

"Salientamos tamb�m ainda a necessidade de maior investiga��o no campo das atividades l�dicas em ambiente LOGO, estimulando a pr�tica pedag�gica no sentido de fazer maior uso das novas tecnologias da informa��o, que propiciam o desenvolvimento das crian�as com dificuldades de aprendizagem nas dimens�es do pensar (cogni��o) e sentir (afeto), como enfoque preventivo no campo educacional. Trazemos a mensagem de Papert em sua palestra, no 5o. Congresso Mundial de Inform�tica Educativa WCCE 90, intitulada "The Perestroika of Epistemological Politics"que coloca que assim como a Perestroika derrubou estruturas que pareciam imut�veis, necessitamos na educa��o outra Perestroika Epistemol�gica, que reestruture a nossa maneira de pensar sobre a escola, a natureza do conhecimento e a forma de transmit�-lo. Tamos que por a �nfase na educa��o que � o que sabemos menos, mais que nos computadores que � o que sabemos mais. "(Santarosa, Lucila Maria Costi- O processo de Alfabetiza��o de Crian�as com Dificuldades de Aprendizagem em Ambientes L�dicos Computacionais)

� importante que o aluno possa procurar as informa��es que melhor lhe agrada e que possa selecionar um crit�rio para escolhe-las, mas que ele atente para o fato de que sua constru��o jamais ser� um sistema completo e pleno e que, portanto, necessita de pontos de vista diferentes e de confrontar seus pontos de vista com esses outros implicando assim a necessidade de uma postura cr�tica como complemento deste processo. Em resumo, o sujeito deve questionar seus ideais e valores que pautar�o o crit�rio utilizado para a escolha das informa��es e deve, ele mesmo, expor esses ideais para confronta��o com outros ideais diversos do seu atrav�s da atividade cr�tica que � o que nos permite crescer e enriquecer nossas constru��es cognitivas sem que elas fiquem estagnadas e inoperantes. A postura cr�tica � assaz importante para complementa��o do nosso trabalho.