O ENSINO ENQUANTO
UMA CONSTRU��O- POSSIBILIDADES DE INTERVEN��O ATRAV�S DA LINGUAGEM LOGO
Atrav�s de v�rios m�todos que
possibilitassem trazer a id�ia central do aprendizado como uma forma de constru��o, me
deparei com a linguagem logo. O objetivo de utilizar essa linguagem foi poder trazer at�
a escola um m�todo que trabalha-se com os alunos em dificuldades e os auxiliassem a
construir solu��es, ao inv�s de apenas repeti-las.
Como foi demonstrado antes, o
problema do fracasso escolar foi abordado de v�rias nuances, desde o papel da fam�lia e
, agora, procurava estabelecer um m�todo em aux�lio a aprendizagem que pudesse estimular
uma educa��o construtora. como vimos acima, Piaget sup�e que a crian�a n�o pode estar
passiva no processo de aprendizagem, mas interagindo constantemente e buscando inventar
suas solu��es, de acordo com sua hist�ria pessoal e seu contexto de viv�ncia. A
constru��o de um conhecimento se d� em sua aplica��o em um dado momento da historia
da cultura em que o sujeito vive: portanto, era necess�rio superar o modelo de escola
onde o saber possui status de verdade absoluta para o modelo de saber como processo
construtivo. Para tanto, inicio esta interven��o apresentando a escola a linguagem logo.
Ela se baseia no vasto trabalho
realizado pela prof. L�a Fagundes:
"Temos realizado
trabalhos de pesquisa, na linha da Psicologia piagetiana, desde 1974, fundamentalmente na
�rea do desenvolvimento dos mecanismos perceptivos e na �rea do desenvolvimento das
opera��es mentais. A partir de 1979 ocorre para n�s a passagem da "investiga��o
artesanal" para a "investiga��o dos processos cognitivos da crian�a em
atividade de programa��o". Neste quadro, a realiza��o de dois projetos de
pesquisa no ano de 1982 (Fagundes, 1982; Mosca & Fagundes, 1982) permitiram: a) dar
uma resposta positiva quanto � possibilidade de uso do microcomputador com a linguagem
Logo por escolares; b) verificar que a intera��o de crian�as com o mundo Logo pode ser
utilizada como "instrumento para observa��o" do funcionamento do racioc�nio
dessas crian�as; c) levantar a hip�tese de que, no emprego da linguagem Logo, para a
constru��o de formas geom�tricas no monitor, a crian�a utiliza procedimentos mentais
modulares de racioc�nio na atividade mental de programa��o. "(Fagundes, L�a
da Cruz & Mosca, Paulo Roberto Ferrari. Intera��o com computador de crian�as com
dificuldade de aprendizagem: uma abordagem platina Arquivos Brasileiros de Psicologia,
37(1):32-48, jan.lmar. 1985.)
Esse trabalho de L�a Fagundes a
prop�sito da linguagem logo, se baseia no seguinte conceito de imagem mental:
"A no��o de
"imagem mental" tem urna hist�ria "tumultuosa". (Pylyshyn, 1973).
Plat�o, por exemplo, colocava que o esp�rito era como massa de barro onde as
percep��es deixavam os seus tra�os, sendo que estes tra�os poderiam ser evocados
depois. No s�culo XVIII a no��o de "imagem" fica confundida com a no��o de
"id�ia", e no in�cio do s�culo XX a imagem fica como um tra�o residual das
sensa��es (Binet; Galton, 1883). Ao interregno da Escola de Wurzug (com as discuss�es
c�lebres sobre a possibilidade de pensamento sem imagem), Watson ( 1913 ) volta a colocar
a imagem como um fruto da percep��o. A escola russa, liderada por Sechenov e Pavlov,
coloca a imagem mental como uma rea��o do organismo frente a est�mulos externos (Luria,
1974).
O estudo sobre as
alucina��es de Holt (l964), o neobehaviorismo de Hebb (1968) e os trabalho de Burt
(1962) e de Richardson, por�m, reabilitam a no��o de "imagem" como algo
independente da percep��o. No que se refere �s crian�as, a independ�ncia de imagem em
rela��o � percep��o est� j� impl�cita nos trabalhos de Paivio, Rowler e Reese no
Imagery in Children Learning Symposium, promovido pela Society for Research in Child
Developinent em 1969. A partir da� o conceito de "imagem" fica como uma
evoca��o das qualidades perceptivas de um objeto ou evento na aus�ncia deste Objeto ou
evento. Em rela��o ao desenvolvimento das imagens, a escola piagetiana mostrou que a
imagem � um prolongamento da percep��o: ela surge no final do per�odo sens�rio-motor,
a partir da imita��o interiorizada da atividade perceptiva (Piaget,1964). Por outro
lado, Piaget & Inhelder (1966) mostram que a estutura de imagem mental evolui com o
desenvolvimento cognitivo, sendo reprodutora est�tica na crian�a pr�-operat�ria e
reprodutora cinem�tica e de transforma��o ou mesmo antecipat�ria na crian�a
operat�ria. Este processo ocorre pela aplica��o das opera��es mentais sobre as
imagens mentais. (Fagundes, L�a da Cruz & Mosca, Paulo Roberto Ferrari.
Intera��o com computador de crian�as com dificuldade de aprendizagem: uma abordagem
platina Arquivos Brasileiros de Psicologia, 37(1):32-48, jan.lmar. 1985.)
Nesse sentido, a linguagem logo
serve para testarmos o quanto a escola est� conseguindo oferecer um ambiente
construtivista positivo para os alunos, e quais suas principais defici�ncias na
produ��o de um racioc�nio construtivista. auxilia tamb�m a melhorar a capacidade de
constru��o dos alunos. Os primeiros trabalhos que deram a origem a linguagem logo,
foram:
"Os trabalhos iniciais
na �rea da computar vision foram sobre a simula��o redes neuronais (Pitts &
McCulloch, 1947); depois, por�m, envolvem no��es mais abstratas como perceptrons
(Minsky & Papert, 1968), discrimina��o linear (Ni�lson, 1965) e caracteres
classificadores (Uhr & Vossler, 1963) Guzman (l968) constr�i um sistema para
recogni��o de objetos de tr�s dimens�es (Programa SEE); Clower (l971) e Huffman (l971)
modificam modelo no que se refere � interpreta��o de indicadores de jun��es. Nake
Rosenfeld (l972) t�m nesta linha uma abordagem sint�tica para a recogni��o padr�es,
sendo o output uma descri��o estrutural do input .(sem que ocorra uma tomada de decis�o
sobre a classe do input).
Walz (l975) amplifica o
modelo de Guzman (l968) envolvendo a� um algoritmo de filtra��o que permite levar em
conta as diferen�as de ilumina��o local. Hanson & Riseman (l978) ampliam o modelo
de Walz (l975) no que concerne � segmenta��o de objetos. Por outro lado, Rosenfeld e
outros ampliam o modelo de Walz (l975) para detec��o de clusters, Davis & Rosenfeld
(l978) para detec��o de curvas, Ullman (l976) para detec��o de contornos, Barrow &
Tenembaum (l978) para a orienta��o em superficie de cenas .
Tenembaum & Barrow (l977)
prop�em um sistema para detec��o de cenas naturais, que envolve colocar um modelo de
camas, paredes, janelas etc. no sistema ; � feita ent�o uma implementa��o da teoria
dos frames - a qual � seguida tamb�m em Brady & Wielenger, Kuipers (l978) e no
projeto Visions de Hanson & Riseman (1978).
Levando em conta ainda os
trabalhos de Lesser & Erinan (l977), Marr (l977), Marr & Nishishara (l978) e as
revis�es de Brady (1982a, 1982b), no que concerne �s preocupa��es de nosso trabalho,
as unidades de reconhecimento usadas tendem a ser linhas e cantos no inicio; hoje, por�m,
existe uma tend�ncia para o uso de fremes como unidades de representa��o, al�m de
n�veis de representa��o como v�rtices e segmentos, regi�es, volumes, objetos,
esquemas.
Ao n�vel da computa��o
gr�fica, o uso de " pacotes" (no qual ficam embutidas certas no��es
geom�tricas) aparece desde o trabalho inicial de Sutherland (l963) sobre o sistema
Sketchpad at� hoje (Foley & van Dam, 1982). Estes conceitos de "pacotes"
existem tamb�m nos sistemas que assumem uma representa��o proposicional da imagem,
desde os seminais projetos do sistema de perguntas-e-respostas de Green & Raphael
(l968), do sistema Deducom de Slagle (l971), do sistema Shakey de Raphael (l968) e do
cl�ssico sistema de Winograd (l972).
O sistema tipo estrutura de
dados, aparecido em Newell & Simon (l972), nos trabalhos de Lincoln no MIT, em Minsky
(l968), Reitman (l965) e Fridge, pode ser visto como uma representa��o proposicional,
onde (informalmente) as rela��es entre as proposi��es s�o tornadas expl�citas.
N�o � inten��o dos
autores reduzir modelos de sistemas cognitivos humanos a modelos de sistemas de
intelig�ncia-artificial. Por�m esta revis�o coloca o problema (para os autores) da
exist�ncia dos m�dulos na imagem mental das crian�as, em especial as unidades desta
imagem e a geometria de sua constru��o. "(Fagundes, L�a da Cruz & Mosca,
Paulo Roberto Ferrari. Intera��o com computador de crian�as com dificuldade de
aprendizagem: uma abordagem platina Arquivos Brasileiros de Psicologia, 37(1):32-48,
jan.lmar. 1985.)
A linguagem logo vem ent�o em
supl�ncia para auxiliar o trabalho de constru��o do conhecimento dentro da escola.
Serve como instrumento medidor e desenvolvedor do racioc�nio construtivista. Todo o
conceito de imagem mental tem seu correlato na teoria Piagetiana, donde a linguagem logo
busca seus substratos para possibilitar suas caracter�sticas educativas.
"A partir de nossa
tradi��o piagetiana, dos nossos trabalhos anteriores sobre o desenvolvimento da
intelig�ncia, nas crian�as que est�o programando em Logo e da revis�o j� esbo�ada,
concebemos o problema-chave de modelizar o funcionamento cognitivo da crian�a que est�
programando em Logo no que se refere �s intera��es entre suas imagens mentais e sua
programa��o em Logo. Nossa abordagem ocorre dentro da psicologia piagetiana, acoplada a
preocupa��es sobre o processamento da informa��o.
Concebemos como primeiro
grande problema o das conceitualiza��es da crian�a em atividade de programa��o de
desenhos sobre sua imagem mental. Dentro deste problema procuramos investigar a an�lise
que a crian�a faz da imagem do desenho pretendido, em especial o uso de partes
significativas (m�dulos) e a an�lise que ela faz das rela��es entre essas partes.
Quanto a isso, importa para n�s a forma dessas partes, a nitidez delas e as rela��es
espaciais (geom�tricas) das partes entre si e com o todo.
Dentro desse primeiro grande
problema, o segundo subproblema � o da seq��ncia da an�lise da imagem mental quer das
partes entre si, quer das idas e vindas da an�lise sobre a imagem. O terceiro subproblema
envolve a exist�ncia para a crian�a de seq��ncias alternativas na an�lise da imagem
mental, bela como a natureza em s�rie ou em paralelo dessas seq��ncias.
O segundo grande problema
envolve as conceitualiza��es da crian�a sobre a programa��o em Logo. Em primeiro
lugar envolve a significa��o dos procedimentos Logo (quer dos comandos primitivos, quer
dos procedimentos definidos como programas) para a crian�a. Em segundo lugar envolve a
defini��o dos m�dulos de programa��o: o processo de constru��o dos m�dulos, a
estrutura final dos m�dulos e a significa��o destes m�dulos para a crian�a.
Em terceiro lugar envolve
conceitualiza��es que a crian�a faz sobre os bugs de programa��o e sobre as
atividades de debugging; no caso, isso implica a investiga��o do tipo de supera��o do
bug e tamb�m o processo de reestrutura��o das conceitualiza��es.
O terceiro grande problema
envolve o desenvolvimento dos dois tipos de conceitualiza��es citados antes (sobre as
imagens mentais e sobre a programa��o em Logo) durante as sess�es de trabalho no
computador. Em especial isso implica o progresso da an�lise feita pela crian�a sobre
suas imagens mentais e o progresso de sua atividade de programa��o
(complexidade/simplicidade na elabora��o de programas em Logo e tamb�m nos programas
acabados). "(Fagundes, L�a da Cruz & Mosca, Paulo Roberto Ferrari.
Intera��o com computador de crian�as com dificuldade de aprendizagem: uma abordagem
platina Arquivos Brasileiros de Psicologia, 37(1):32-48, jan.lmar. 1985.)
Assim, vemos que a linguagem logo
possibilita abarcar uma ampla �rea de estudo do racioc�nio humano, a partir do conceito
das imagens mentais e de seu manuseio pelo sujeito. a linguagem logo � conhecida pela sua
alta capacidade de gerar possibilidades e combina��es infinitas, criando assim um
ambiente frut�fero para o desenvolvimento do racioc�nio por parte da crian�a. O m�todo
a ser utilizado baseia-se na pesquisa de L�a e Mosca:
"Como t�cnica de
investiga��o foi utilizada a descrita em Mosca & Fagundes (l982),' a qual est�
baseada no "m�todo cl�nico" piagetiano. No espec�fico a este projeto de
pesquisa, durante sess�es individuais de programa��o, os sujeitos desenvolveram
projetos gr�ficos propostos por eles pr�prios ou sugeridos pelo experimentador. Durante
a sess�o de programa��o, era solicitado ao sujeito que desenhasse a figura pretendida
com l�pis e papel, era feito um interrogat�rio "cl�nico" visando acessar �
fragmenta��o e � recomposi��o conceitual dos m�dulos de suas imagens mentais.
Tamb�m era feito um interrogat�rio "cl�nico", visando acessar aos
procedimentos pelos quais o sujeito acreditava poder realizar seu projeto, procurando a
detec��o de poss�veis etapas, poss�veis m�dulos e a natureza em s�rie ou em paralelo
desse planejamento mental. Al�m disso, era feito um interrogat�rio "cl�nico",
durante o trabalho do sujeito no computador, visando acossar o significado atribu�do pelo
sujeito aos procedimentos da linguagem Logo, o significado atribu�do aos m�dulos mentais
de programa��o e �s conceitualiza��es feitas pelo sujeito sobre os problemas que
apareciam durante a atividade de programa��o" (Fagundes, L�a da Cruz &
Mosca, Paulo Roberto Ferrari. Intera��o com computador de crian�as com dificuldade de
aprendizagem: uma abordagem platina Arquivos Brasileiros de Psicologia, 37(1):32-48,
jan.lmar. 1985.)
A linguagem logo se divide em
v�rios est�gios:
"O tipo mais inferior de
estrat�gia envolve o emprego pelo sujeito de muito apoio perceptual (quer no desenho
feito no papel, quer no desenho projetado na tela de TV a partir dos comandos Logo),
durante a atividade de programa��o; este tipo implica a gera��o mental de
procedimentos Logo a partir de retroa��es a partir da percep��o. O tipo mais elevado
envolve o emprego basicamente de imagens mentais e opera��es mentais para a gera��o do
programa em Logo; a separa��o entre estrat�gias baseadas na imagem mental e
estrat�gias baseadas nas opera��es n�o � ainda clara para n�s. Fica claro, contudo,
que este tipo mais elevado envolve a gera��o mental de procedimentos Logo, a partir
basicamente de processos top-down, apoiando as estrat�gias e os procedimentos mentais ao
que parece sobre o pr�prio racioc�nio operat�rio. A essa gera��o se seguem
retroa��es (ap�s rodar o programa) via percep��o, mas a import�ncia dos processos
top-down n�o fica obscurecida.
As estrat�gias apoiadas na
percep��o e as estrat�gias apoiadas na imagem mental convivem em algumas crian�as lado
a lado, podendo ser formulada a hip�tese de tr�s "n�veis": apoio
predominantemente perceptivo, intermedi�rio, apoio predominantemente na imagem mental. Em
rela��o � separa��o apoio na imagem/apoio s� nas opera��es mentais - isto requer
uma investiga��o maior.
A linguagem logo ent�o
permite abarcar o problema da aprendizagem em tr�s frentes:
"Concebemos a partir
destas nossas constru��es tr�s grandes problemas para" investiga��o:
- a organiza��o das
estrat�gias;
- a rela��o entre as
estruturas cogn�tivas e as estrat�gias;
- a rela��o entre as
"teorias em a��o" e as estrat�gias" (Fagundes, L�a da Cruz &
Mosca, Paulo Roberto Ferrari. Intera��o com computador de crian�as com dificuldade de
aprendizagem: uma abordagem platina Arquivos Brasileiros de Psicologia, 37(1):32-48,
jan.lmar. 1985.)
Donde se conclui que:
" Em rela��o ao
problema da organiza��o das estrat�gias, concebemos o estudo dos procedimentos mentais
que realizam a coordena��o da ordem produtiva (no sentido de um procedimento Logo
produzir um efeito) com a ordem teleon�mica (no sentido de a representa��o da imagem
goal atuar sobre a escolha de um procedimento Logo). Quanto a isso, a rela��o entre a
escolha de um procedimento e a representa��o da imagem goal nos parece como um processo
complexo, pois a pr�pria representa��o do goal (imagem mental) se modifica durante a
atividade de programa��o - como foi descrito antes. Um trabalho inicial sobre a
organiza��o das estrat�gias, desenvolvido no LEC/UFRS, � o de Mosca & Silveira
(l984).
Em rela��o ao problema da
rela��o entre as estruturas cognitivas e as estrat�gias de descoberta, concebemos que
os esquemas cognitivos (quer de natureza l�gico-matem�tica, quer da natureza f�sica)
funcionam como sistemas "interpretadores" para o goal e para os meios de
descoberta ("interpretadores" de Mosca & Fagundes, 1982). O problema geral
aqui � o do relacionamento entre duas fun��es do sistema. cognitivo: a compreens�o
(representada pelos esquemas cognitivos) e o �xito (representado pelas estrat�gias
cognitivas). Nossa hip�tese sobre os "interpretadores" envolve aqui o papel da
compreens�o em rela��o ao �xito.
Contudo, temos claro que esta
rela��o n�o � t�o simples assim, pois a atividade de programa��o envolve a
ativa��o de esquemas cognitivos j� possu�dos pelo sujeito, a especifica��o destes
conhecimentos na representa��o de um espec�fico micromundo Logo, a aquisi��o de
esquemas e a acomoda��o de esquemas. A intera��o entre todos estes processos ainda nos
� desconhecida.
Um subproblema que temos
investigado aqui � a natureza da infer�ncia que o sujeito estabelece entre a
representa��o que ele atribui ao goal e a representa��o que ele atribui aos
instrumentos de interven��o no micromundo Logo; descrevemos quanto a isso a exist�ncia
de significa��es uni e multifuncionais em rela��o aos procedimentos Logo. Concebemos,
como hip�tese, que estas infer�ncias significativas s�o "sustentadas" pelos
esquemas cognitivos ao n�vel das representa��es do sujeito (hip�tese dos
"interpretadores").
Em rela��o ao problema da
rela��o entre as "teorias em a��o" (teorias desenvolvidas pelo sujeito
durante a atividade de programa��o num espec�fico micromundo Logo) e as estrat�gias de
descoberta, concebemos dois aspectos: o da nacionalidade das estrat�gias em fun��o das
teorias desenvolvidas pelo sujeito e o do grau de forma��o e de adequa��o destas
teorias. Os casos mais interessantes aqui para a investiga��o s�o os das teorias
adequadas mas em forma��o (teorias lacunares eficientes) e os das teorias formadas mas
inadequadas (teorias erradas)." (Fagundes, L�a da Cruz & Mosca, Paulo
Roberto Ferrari. Intera��o com computador de crian�as com dificuldade de aprendizagem:
uma abordagem platina Arquivos Brasileiros de Psicologia, 37(1):32-48, jan.lmar. 1985.)
Como vimos nessa apresenta��o
da linguagem logo atrav�s dos trabalhos de L�a e Mosca, ela nos permite analisar a
capacidade de racioc�nio de um aluno sob v�rios �ngulos, tomando v�rios aspectos.
Permite com isso avaliar o quanto de seu aprendizado est� sendo construtivo, quais seus
principais problemas e defici�ncias.
como citou L�a o confronto das
teorias em a��o com as descobertas permite perceber o quanto ele pode ter sua capacidade
de assimila��o comprometida ou n�o, al�m de que, como os operadores cognitivos ir�o
ser desenvolvidos a partir das teorias de a��o e recombinados para conter as imagens
mentais, pressup�e demonstrar como os novos conte�dos de sala de aula s�o acomodados
pelo aluno, pois a passagem de um apoio predominantemente instintivo, a partir de novas
reformula��es das teorias cognitivas para dar conta da organiza��o do racioc�nio
l�gico operat�rio, at� a elabora��o de estrat�gias que o tornem apto ao pensamento
l�gico apoiado predominantemente em imagens mentais, traz toda uma conflu�ncia de dados
que nos permitem mapear a forma e as defici�ncias do aprendizado do aluno.
O logo permite isso porque:
" Atrav�s dos desenhos,
estamos apresentando conceitos que seriam extremamente dif�ceis de serem compreendidos se
trabalh�ssemos somente com os aspectos tradicionais de programa��o(...)as atividades
gr�ficas utilizam id�ias poderosas e sofisticadas as quais, quando embutidas nas
atividades gr�ficas, se tornam manipul�vies." ( Jos� Armando Valente, ann
Berger Valente- Logo: conceito, aplica��o e projetos, p�g.58)
Como vemos, esses elementos do
logo fazem com que ele n�o somente seja uma espantosa ferramenta de avalia��o da real
capacidade construtiva da crian�a, mas tamb�m possibilita auxiliar na compreens�o de
problemas que se apresentem de dif�cil solu��o para esta. Isso � fundamental porque as
crian�as que repetiram a mesma s�rie v�rias vezes, por exemplo, tem dificuldade e
preconceito de aprender a mat�ria, na primeira tentativa fracassada se desestimulam e tem
sua autoestima afetada. com o logo, podem aprender coisas que consideram dif�ceis sem nem
mesmo notar. Aprendem brincando.
Aqui, alguns exemplos utilizados
com a linguagem logo, para testa a capacidade de racioc�nio construtivo das crian�as:
" Desenhos recursivos=
Isso pode ser feito, por exemplo, com um pent�gono regular desenhado numa folha de papel.
Se unirmos os v�rtices para formar uma estrela, como mostra a figura abaixo, um novo
pent�gono � formado no centro da estrela. Uma nova estrela pode ser obtida unindo os
v�rtices deste pequeno pent�gono. E assim por diante. como definir um procedimento para
obter estes sucessivos pent�gonos? Quando e como este procedimento deve parar?"
( Jos� Armando Valente, ann Berger Valente- Logo: conceito, aplica��o e projetos,
p�g.60)
Al�m dessas aplica��es,
utilizamos um exerc�cio simples para possibilitar combinar de v�rias formas palavras,
para se formar poemas:
" Podemos alterar o
vocabul�rio para produzir frases ainda mais loucas ou engra�adas. Podemos ainda melhorar
as frases produzidas tanto do ponto de vista sem�ntico( significado) como do ponto de
vista da concord�ncia verbal." ( Jos� Armando Valente, ann Berger Valente-
Logo: conceito, aplica��o e projetos)
Para ilustrar esse exemplo:
" O procedimento
vocabul�rio cria tr�s vari�veis cujos valores s�o listas de nomes, verbos e objetos,
respectivamente.
Aprende vocabul�rio
coloque [[ o rapaz[ [ o
tigre] [ a tartaruga] [ sua irm�]]
" nomes
coloque[[ tomou mordeu bateu
feriu] ‘ verbos
coloque[[ o sorvete] [ o
telhado] [ o carro]] " objetos
fim" ( Jos� Armando
Valente, ann Berger Valente- Logo: conceito, aplica��o e projetos, p�g. 69)
Este foi um esbo�o de um
projeto simples de palavras utilizado. Cada crian�a escolhia suas palavras e tentava
prever qual gera��o aleat�ria de frases o computador iria escrever. A tartaruga foi
ainda preparada para executar conceitos mais complexos para as crian�as( o grupo de 12 a
14anos), pois foi criado tr�s grupos conforme a idade: o de 09-11, o de 10-12 e o 12-14.
ao terceiro grupo mostramos o funcionamento da lei newtoniana:
" A vis�o aristoteliana
de movimento dos objetos � muito simplista. N�o leva em considera��o uma s�rie de
fatores que influem o movimento dos objetos. Por exemplo, no caso da flecha, se existe uma
for�a impulsionando a flecha constantemente, porque ela eventualmente para? Por que �
dif�cil alterar a dire��o de seu movimento? Estes fatos n�o foram considerados por
Arist�teles. O conceito de in�rcia( de Galileu) desbancou a teoria de Arist�teles e
revolucionou as id�ias sobre o movimento dos objetos. eles provocaram altera��es
profundas, colocando por terra um verdadeiro castelo intelectual da �poca. e mais tarde
Newton desenvolveu suas famosas leis do movimento, destruindo completamente as id�ias de
Arist�teles. a primeira lei, chama-se lei da in�rcia, afirma que:
Primeira lei: Todo corpo
continua no seu estado de repouso ou de movimento retil�neo uniforme, a menos que for�as
atuam sobre ele fazendo-o alterar seu estado.
Segunda lei: A for�a
aplicada a um objeto altera seu movimento de acordo com a rela��o f=m*a.
(...) O comportamento da
tartaruga segundo as leis de Newton podem ser obtidos atrav�s:
aprenda tatdi.newton
prepare
movimento.newton
fim" ( Jos�
Armando Valente, ann Berger Valente- Logo: conceito, aplica��o e projetos, p�g. 114)
Os procedimentos aqui em
linguagem logo n�o s�o muito did�ticos, pois n�o coloquei os conceitos b�sicos da
linguagem nem seus caracteres de comando, pois ocuparia no m�nimo um outro m�dulo de
igual tamanho. Mas serve para demonstrar os tipos de exerc�cios que s�o utilizados nos
grupos para estimular e medir a capacidade dos alunos de constru�rem racioc�nios
l�gicos. Se eles conseguem aprender as teorias de Newton de uma forma agrad�vel e
divertida e comprovando-a na pr�tica, tomam mais auto-confian�a para resolver problemas
complexos e n�o desistem mais facilmente frente ao primeiro fracasso. al�m disso, a
experimenta��o � parte intr�nseca da aprendizagem, como diz Piaget:
" ... o que se deseja �
que o professor deixe de ser apenas um conferencista e que estimule a pesquisa e o
esfor�o, ao inv�s de se contentar com a transmiss�o de solu��es j� prontas."
(Jean Piaget, Para onde vai a educa��o?, p�g. 15)
Neste sentido, o projeto logo
pode servir como um meio de se realizar experimentos via computador, para dar mais �nfase
em determinado aspecto da mat�ria. Piaget considera a experimenta��o como um dos pontos
fundamentais da apreendiam via constru��o do conhecimento:
" Em outras palavras, se
existe um setor no qual os m�todos ativos se dever�o impor no mais amplo sentido da
palavra, � sem d�vida o da aquisi��o das t�cnicas de experimenta��o, pois uma
experi�ncia que n�o seja realizada pela pr�pria pessoa, com plena liberdade de
iniciativa, deixa de ser, por defini��o, uma experi�ncia, transformando-se em simples
adestramento, destitu�dos de valor formador por falta de compreens�o suficiente dos
pormenores das etapas sucessivas." (Jean Piaget, Para onde vai a educa��o?,
p�g. 17)
a linguagem logo tem todos os
elementos necess�rios para realizar isso, pois ela consiste em problemas que s�o
analisados e constru�dos pelos alunos e depois s�o experienciados em uma utiliza��o
pr�tica no computador, traduzindo assim a base da pr�pria atividade construtivista, que
no entanto, Piaget j� lamenta, n�o existe na escola tradicional:
" Essas s�o as no��es
que inspiraram as doutrinas da escola tradicional:(...) Basta, em suma, acumular
conhecimentos na mem�ria, ao inv�s de conceber a escola como um centro de atividades
reais( experimentais) desenvolvidas em comum, tal como se elabora a intelig�ncia l�gica
em fun��o das a��es e trocas sociais." (Jean Piaget, Para onde vai a
educa��o?, p�g. 31)
a linguagem logo possibilita
demonstrar um vi�s para a supera��o e passagem da escola tradicional para um a escola
construtivista, voltada para o aluno como sujeito. O pr�ximo passo seria poder colocar a
internet na escola e realizar assim trocas de id�ias e conte�dos, buscar solu��es em
conjunto com alunos de outras escolas e mesmo de outros pa�ses. esse interc�mbio de
solu��es � uma mola mestra para a produ��o cada vez maior de um aprendizado mais
eficiente. como diz Piaget:
" As correspond�ncias
interescolares, os clubes de ajuda m�tua em favor da juventude de outros pa�ses, os
grupos de viagens internacionais( trocas de estudantes em tempo de f�rias e mesmo de
aula), e muitas outras iniciativas j� tomadas entre as duas guerras constituem m�todos
ativos cujo alcance se revelou positivo. (...) Pode-se conceber, por exemplo( sem envolver
a responsabilidade do professor e a t�tulo de livre troca de id�ias), um grupo de alunos
secundaristas procurando estabelecer, por meio de uma confronta��o de artigos de jornal
ou de declara��es radiof�nicas, a multiplicidade dos pontos de vista, a respeito de um
mesmo acontecimento, e as dificuldades de uma hist�ria objetiva." (Jean Piaget,
Para onde vai a educa��o?, p�g. 80)
At� aqui apresentei o que � o
logo, qual a teoria que o embasa e suas m�ltiplas possibilidades de aplica��o dentro da
escola, desde a avalia��o, at� um poderoso instrumento de trabalho e experimenta��o
dentro da escola. a teoria que o sustenta constitui-se das id�ias de Piaget aplicadas na
pr�tica, em uma aprendizagem interativa, n�o-passiva, que possibilite ao aluno construir
o conhecimento e ter a no��o deste como algo a ser produzido e constantemente
reformulado, ao inv�s de algo acabado e absoluto. Vimos como a linguagem logo, em suas
v�rias possibilidades e caminhos permite as mais variadas formas de se construir uma
resposta, respeitando assim o caminho que a individualidade de cada aluno escolher� para
se expressar.
Neste �ltimo ponto, veremos como
poder ligar todas essas formas de interven��es em uma melhoria no pr�prio sistema de
ensino da escola, fazendo com que n�o se perca o que at� aqui foi constru�do, mas se
aplique na institui��o. Cabe lembrar que somente separei as interven��es para fins
did�ticos, pois na pr�tica elas se deram conjuntamente e creio ser assim a melhor forma
de passar adiante o que se pode trazer de novo deste trabalho. Passo assim, ao �ltimo
ponto.
A INTERVEN��O NA
INSTITUI��O ESCOLA- PROFESSORES E SOE
De acordo com as id�ias de
Piaget, o sujeito situa-se em um dado momento hist�rico e contextual, onde ele constr�i
seu conhecimento e o aplica. Para Piaget, a constru��o da intelig�ncia se baseia nas
premissas que:
" O pensamento
representativo, por oposi��o � atividade sens�rio-motora, come�a, desde que, no
sistema das significa��es que constituem toda intelig�ncia e, sem d�vida, toda
consci�ncia, o significante se diferencia do significado. a representa��o pode ser
entendida em dois sentidos:
- no sentido lato, ela "
se confunde com o pensamento, isto �, como toda intelig�ncia que j� n�o se apoia
simplesmente nas percep��es e nos movimentos( intelig�ncia sens�rio-motora), mas antes
num sistema de conceitos ou de esquemas mentais".
-No sentido estrito, "
ela se reduz � imagem mental ou � lembran�a-imagem, isto �, � evoca��o simb�lica
das realidades ausentes."( Jean Marie-dolle, Para compreender Jean Piaget, p�g.
34)
Todo esse esquema sobre a
forma��o da intelig�ncia n�o pode no entanto deixar passar em brancas nuvens a
import�ncia das rela��es coletivas e do contexto onde o indiv�duo se insere:
" Do mesmo modo, os
m�todos ditos " ativos", que s�o os �nicos a desenvolver a personalidade
intelectual, sup�em necessariamente a interven��o de um meio coletivo ao mesmo tempo
formador de personalidade moral e fonte de interc�mbios intelectuais organizados."
(Jean Marie-dolle, Para compreender Jean Piaget, p�g. 35)
Assim demonstra-se que o meio
coletivo tem, para Piaget, um papel extremamente importante na forma��o das capacidades
do aluno. Foi baseado nesta premissa que estabeleci as interven��es a n�vel de
fam�lia. Podemos entender isso em um conceito de forma��o de personalidade, em uma
postura cr�tica do sujeito:
" Na sociedade
brasileira h� a necessidade de constitui��o do sujeito epist�mico como condi��o
b�sica para o processo de cr�tica. De certa forma, se estabelece uma situa��o
paradoxal: por um lado, a escola est� eivada pela raz�o formalizada; por outro lado, �
nessa mesma escola que est� a possibilidade de constitui��o desse sujeito, sem o qual
n�o se estabelece a capacidade operat�ria formal que levaria � tomada de
consci�ncia." ( V�rios, Teoria cr�tica e educa��o, p�g. 89)
Para fazer-se uma interven��o
dentro de uma escola e transform�-la em um ambiente propiciador de uma aprendizagem
construtivista, temos que ter em mente que n�o pegaremos um ambiente "l�mpido"
de outras teorias, mas um local j� contaminado por preconceitos subjacentes:
" O professor de
primeiro e segundo grau � visto como um mero repetidor de fatos j� conhecidos e aceitos
pela comunidade em geral.
Faltam-lhe os m�ritos da
investiga��o em novos campos do conhecimento, da pesquisa. Al�m disso, h� um "
cheiro" de simplifica��o indevida, de superficialidade, de formula��es
estrat�gicas no ensino que ele ministra: os alunos " pressentem" que tratamento
did�tico n�o � o produto integral, mas o produto suced�neo, o ‘ Ersatz" que
lhes cabe. Devolvemos agora a palavra a Adorno:
" N�o apenas os
professores se limitam a reproduzir algo j� estabelecido, mas esta fun��o mediadora,
como tal, ocorre em todas as atividades de divulga��o, se torna socialmente um pouco
suspeita.
E, ainda,
O problema da imanente
falsidade da pedagogia consiste no fato de que esta recorta a coisa sob a medida dos
receptores e, portanto, seu trabalho acaba por n�o ser puramente objetivo, por n�o ser
motivado pelo pr�prio tema. S� por este motivo, as crian�as de uma maneira
inconsciente, j� deveriam se sentir enganadas." ( V�rios, Teoria cr�tica e
educa��o, p�g. 130-31)
O professor j� ocupa um lugar no
imagin�rio social, que � refor�ado pelas condutas da escola tradicional. Vimos que pela
linguagem logo este m�todo da escola tradicional pode ceder espa�o para a busca de um
curr�culo verdadeiramente construtivista. o conceito de logo, explorando a imagem mental
e as estruturas cognitivas, baseia-se nas id�ias piagetianas entre imagem e estruturas:
" Quanto ao problema das
rela��es entre a imagem e o pensamento, tanto Binet quanto os psic�logos alem�es da
escola de Wurzburgo( de Marbe e K�lpe e B�hler) mostraram a exist�ncia do que
denominavam um pensamento sem imagem: pode-se imaginar um objeto, mas o ju�zo que lhe
afirma ou nega a exist�ncia n�o �, ele pr�prio, acompanhado de imagem. Isso equivale a
dizer que ju�zos e opera��es s�o estranhos � imagem, mas n�o exclui o fato de que
esta desempenham um papel n�o como elemento do pensamento mas como auxiliar simb�lico
complementar da linguagem. Com efeito, esta �ltima n�o se apoia sen�o em conceitos ou
objetos conceptualizados na qualidade de classes singulares( meu pai, etc) e a necessidade
subsiste, tanto no adulto quanto na crian�a, de um sistema de significantes que se firmem
n�o em conceitos, sen�o em objetos como tais, e em toda a experi�ncia perceptiva
passada do sujeito: � � imagem que est� destinado esse papel e o seu car�ter de
s�mbolo( em oposi��o a " sinal") permite-lhe adquirir uma semelhan�a, mais
ou menos adequada e esquematizada, com os objetos simbolizados." ( Jean Piaget e
B�rdel Inhelder- a psicologia da crian�a, pag. 61)
O conceito de imagem em Piaget
tem um papel important�ssimo dentro da forma��o de esquemas cognitivos e, cabe retomar,
na linguagem logo a imagem e racioc�nio constituem as pe�as-chaves de todo seu
funcionamento e possuem uma valoriza��o bem grande, da� sua possibilidade de ser bem
empregada para auxiliar na solu��o de problemas de aprendizagem.
O esquema da linguagem logo, de
se construir premissas e depois test�-las dentro do computador, tem correlato na
observa��o de Piaget sobre o jogo:
" Se o ato de
intelig�ncia culmina num equil�brio entre a assimila��o e a acomoda��o, enquanto que
a imita��o prolonga a �ltima por si mesma, poder-se-� dizer, inversamente, que o jogo
� essencialmente assimila��o, ou assimila��o predominando sobre acomoda��o.
Primeiramente, o jogo �
simples assimila��o funcional ou reprodutora. O fen�meno do "
pr�-exerc�cio" de que K. Groos quis fazer a caracterist�ca de todo o jogo s� se
explica pelo processo biol�gico segundo o qual todo o �rg�o se desenvolve funcionando;
de fato, assim como, para crescer um �rg�o tem necessidade de alimento, o qual � por
ele solicitado na medida de seu exerc�cio, tamb�m cada atividade mental, desde as mais
elementares �s tend�ncias superiores, tem necessidade, para se desenvolver, de ser
alimentada por uma constante contribui��o exterior, mas puramente funcional e n�o
material." ( Jean Piaget, a forma��o do s�mbolo na crian�a, pag. 115)
A linguagem logo possibilita a
passagem desta rela��o entre trabalhar com imagens mentais e estruturas cognitivas onde
estas se inser�o para a valida��o ou n�o dos esquemas realizados na experimenta��o
final no computador.
Essa retomada que eu fiz do que
j� foi abordado anteriormente, serve para rever os pontos e refletir sobre como tudo isso
ir� agora se inserir dentro do processo educacional do dia-a-dia da sala de aula, como
passar todas essas descobertas para a rela��o professor-aluno.
Em primeiro lugar, considero
necess�rio que, como as minhas interven��es inicias demonstraram, que o papel da
fam�lia seja visto sob outro �ngulo dentro da escola. Minha primeira interven��o junto
aos professores, adveio da queixa destes de n�o saber o que fazer com os alunos problema.
Nesse sentimento de impot�ncia aparentemente desesperador, meu primeiro passo foi mostra
que os professores tinham algo a oferecer sim e que eles, melhor do que eu, tinham
capacidade de formular respostas, pois convivem e conhecem o ambiente de aprendizado
melhor do que qualquer outro. S�o eles que diariamente atendem os alunos, que dedicam
parte de sua vida para estes. Assim, fiz com que vissem que esse conhecimento que ali
estava mas que no entanto era relegado a segundo plano, � importante pois pode mostrar a
dire��o para buscarmos solu��es para problemas de aprendizagem dentro da sala de aula.
assim tamb�m foi com a fam�lia, pude exibir a esta que eles traziam um saber sobre o
aluno- sua hist�ria, sua forma de relacionamento haja vista que s�o quem possuem la�os
mais fortes com este- e que isso � uma parte importante do aprendizado que deve ser
passada para os professores, pois pode auxiliar muito a entender a forma como o aluno
est� construindo seu conhecimento, tendo em vista que o aluno nunca � pass�vel frente
ao conhecimento e isso os professores tem de levar em conta, mas expressar� sua
conflitiva emocional atrav�s da forma original e particular de construir o conhecimento.
Para tanto, realizei um trabalho
com os professores para que pudessem deixar de lado antigos preceitos da escola
tradicional, da generaliza��o dos alunos, e pudessem come�ar a perceber que cada aluno
tem a sua forma espec�fica de abordar o conhecimento e para tanto me utilizei da
linguagem logo no seguinte sentido: O meu trabalho com a linguagem logo trouxe resultados
significantes, que pude demonstrar aos professores como cada aluno, mesmo encontrando uma
solu��o em comum, a fez atrav�s de um trajeto bastante particular. Com estes resultados
na m�o, pude demonstrar-lhes que o conhecimento possibilita muitas vias de constru��o e
que o ensino pode se dar de forma construtivista e , al�m disso, como a experimenta��o
pode ser mais frut�fera do que a mera repeti��o de conte�dos ministrados por parte dos
alunos.
Atrav�s dos resultados obtidos
no trabalho de logo, pudemos tamb�m nos sentarmos juntos, eu e os professores, e avaliar
as respostas dos alunos, indentificando poss�veis falhas na constru��o do conhecimento
e no racioc�nio l�gico destes. Isso se devia a alunos que tomavam o conhecimento como
algo absoluto e pronto, imut�vel e portanto logo se desinteressavam deste. Pudemos nessa
avalia��o conjunta determinar para cada caso se esse conceito err�neo de conhecimento
se devia a valores e preconceitos oriundos do contexto familiar, ou se, pelo m�todo de
ensino, os professores estavam transmitindo uma vis�o desta natureza para as crian�as.
Havia um papel da fam�lia em alguns casos, mas prevaleceu uma dificuldade dos professores
em sa�rem do modelo tradicional de escola e entrarem em um modelo eminentemente
construtivista. Essa avalia��o serviu como term�metro para os professores repensarem
sua pr�tica pedag�gica. Aos poucos, penso em direcionar o trabalho com a linguagem logo
para a sala de aula, n�o somente fazendo o corpo docente da escola tomar essa tarefa para
si, mas incorporando neles a necessidade, para bem ministrar os conte�dos, de utilizar-se
de m�todos de experimenta��o.
Para que todo esse trabalho se
realiza-se, foi preciso no entanto que eu ganha-se a confian�a dos professores e para que
isso ocorre-se teve de serem sanadas quest�es relativa a pr�pria institui��o. S�o
quest�es nebulosas no entanto, pois quando se entra em uma institui��o, h� rela��es
n�o-verbais, n�o-declaradas, modus operanti baseados em regras obscuras, movimentos
impercept�veis ao primeiro momento, ao olhar desatento. Como cita Bleger:
" A exist�ncia ou
identidade de uma pessoa ou de um grupo s�o dadas na ordem do cotidiano e manifesto pela
estrutura e integra��o que alcan�a o ego individual e grupal em cada caso; considerando
como ego grupal o grau de organiza��o, amplitude e integra��o do conjunto daquelas
manifesta��es inclu�das no que chamamos verbaliza��o, motricidade, a��o, ju�zo,
racioc�nio, pensamento, etc. Por�m, esta individualiza��o, personifica��o ou
identidade, que um indiv�duo ou um grupo tem ou espera ter, baseiam-se necessariamente
numa certa imobiliza��o dos extratos sincr�ticos ou n�o discriminados da personalidade
ou do grupo. Descrevi em outros artigos como se instala entre ambos os estratos da
personalidade( ou da identidade) uma forte clivagem que impede que entrem em rela��o um
com o outro; pela imobiliza��o dos aspectos sincr�ticos permite-se a organiza��o, a
mobiliza��o, a din�mica e o trabalho terap�utico dos aspectos" (Jos�
Bleger, Temas de psicologia- entrevista e grupos" pag. 86)
Existia assim conflitos
subjacentes, que somente vim a conhecer depois que ganhei a confian�a dos professores.
Descobri que as rela��es entre o SOE e os professores havia esmoecido, pois devido a uma
dificuldade de di�logo nem o SOE conseguia intervir com os professores nem estes
conseguiam entender as diretrizes do SOE para ajudar os alunos indisciplinados, ou como
contribuir para melhor benefici�-los. Havia uma certa imobiliza��o por parte dos
professores, com medo de que se algo fosse alterado eles n�o soubessem que caminhos
percorrerem, medo de ficarem desamparados, ademais que sua rela��o com o SOE estava
bloqueada.
Alguns trechos do di�logo que
estabeleci com os professores buscando construir um m�todo conjunto para lidar com os
problemas da sala de aula. Uma das professoras me diz:
- Mas tem salas que os alunos
s�o insuport�veis, tem turmas que a gente nem pode entrar...
As outras professoras balan�avam
a cabe�a concordando. Parece que, al�m de alunos-problemas, t�nhamos agora
turmas-problema. Digo a elas:
- Mas como � essa turma? O que a
faz insuport�vel?
A mesma professora toma a
palavra:
- Olha, digamos que tenho uma
turma onde ningu�m para quieto. Isso ocorre na 702- as outras professoras confirmam- eles
se levantam, andam pela sala toda, n�o querem fazer nada.... e isso uma turma inteira!
- Mas quem sabe se a aula for
feita de forma mais interessante, se conseguir cativar eles- mostro os n�meros do
trabalho com logo- veja, consegui desenvolver tr�s projetos de programas com eles, tr�s
atividades, enquanto eu esperava somente duas no m�ximo... isso s� foi poss�vel porque
consegui cativar a aten��o deles plenamente.
-Mas como fazer isso em sala de
aula? Pergunta uma professora.
- Bom, pode-se dar um conte�do e
faz�-lo voltado para a experimenta��o, deix�-los investigar... ao inv�s de dar pronto
a mat�ria, propor jogos, desafios... poderia por exemplo, ao inv�s de dar determinado
dado hist�rico, faz�-los pesquisar na biblioteca, incentivando-os a buscar solu��es
por si...
- �, a gente tem usado t�o
pouco a biblioteca...
- Tem algum texto que fale sobre
esse m�todo? Para nos fazer entender melhor?
Indico alguns livros de Piaget,
mas falo que al�m disso elas precisam se sentar e discutir conjuntamente formas de
melhorar a atividade delas.
-Voc�s mesmas tem que construir
a forma de dar aula, n�o partir de esquemas prontos, por exemplo, chegar na sala,
ministrar o conte�do e mandar os alunos repetir, tem que, por voc�s, criarem m�todos
para transformarem a aula constantemente...
No terceiro encontro que tivemos,
elas me indagaram especificamente sobre os alunos indisciplinados. Uma das professoras
mais antigas me disse:
- Conhe�o alunos que vem
apresentando problemas h� tempos, como a gente resolve isso?
Ao inv�s de dar uma resposta
pronta, lhe pergunto:
-Bom voc� os conhece a mais
tempo do que eu, o que sugere?
- Eu n�o sei, s� sei que eles
n�o deveriam perturbar os outros alunos...
Outra interrompe:
- E alguns deveriam ter uma
educa��o melhor em casa, tem fam�lias que se permite fazer tudo e quando chegam na sala
de aula, eles querem agir assim...
- Al�m do mais, tem alunos que
n�o querem nada com nada, que j� tem uma ficha extensa no SOE, voc� suspende ele e ele
nem liga, d� risada da tua cara...
- �, e depois os pais vem nos
cobrar...
Antes que todos comecem a falar
ao mesmo tempo, tento retomar uma certa ordem:
- Esperem um pouco, vamos retomar
isso... h� muitas coisas interessantes que voc�s disseram... primeiro, podemos falar com
a fam�lia, trocar id�ias, talvez at� dar orienta��es sobre formas de conduta.... e
aprender com a fam�lia tamb�m...
- T�nhamos que falar com o SOE,
a gente encaminha um aluno e depois n�o sabe nada do que aconteceu....- sugere uma
professora. Aos poucos come�am a aparecer id�ias.
- Se os pais conseguissem
valorizar nosso trabalho, j� seria cem por cento melhor...
- Muitas vezes a gente quer
ajudar, dar uma for�a para tal aluno... a gente sabe que ele n�o � mau, que tem
futuro... mas n�o temos contato com a fam�lia, n�o sabemos por onde come�ar, entende?
Proponho que tracemos em conjunto
uma forma de abordagem da fam�lia.
- Acho que os pais podem vir nos
procurar mais seguidamente e, quando vier falar de algum menino, a gente poder trocar
informa��es n�o s� do que fizemos, mas do que o SOE sabe tamb�m....
- Elaborar fichas sobre condutas,
conselhos e atitudes que sugerimos, mostrar aos pais e discutir com eles...
- Mostrar que a educa��o n�o
depende s� de n�s, n�? Eles participam tamb�m, mostrar isso.
Aos poucos, minha interven��o
junto aos professores vai se direcionando para aquilo que eu considero o mais produtivo, a
saber, que eles mesmos possam encontrar solu��es, tra�ar planos e m�todos, em suma,
que adotem para si o modelo construtivista de trabalho e construam suas solu��es,
aprendendo a compartilhar dados e informa��es, a manter contato com a fam�lia e o SOE
e, principalmente, poder sair daquela vis�o de que " n�o h� nada que possamos
fazer, n�o h� o que temos para dar". S� essa mudan�a de atitude j� gera toda uma
possibilidade de movimento e modifica��o. Como eu digo a eles, n�o sei se todas as
mudan�as ocorreram ou se ir�o para o caminho certo, mas sei que pelo menos estamos
tentando construir alguma coisa. A tentativa � o que importa, o resultado que dar� n�o
temos como prever.
Um outro ponto que considero
necess�rio ser bem trabalhado e que at� ent�o pouca coisa consegui fazer, foi melhorar
a comunica��o entre o SOE e os professores. Considero que � necess�rio ao SOE trazer
dados sobre o que foi realizado como trabalho, quais as condutas para se lidar com tal
aluno que ele acha mais relevantes de serem tomadas, para que o trabalho n�o se torne
fechado e n�o se perca, al�m de que os professores podem colaborar e muito, pois
convivem diariamente com as crian�as, tem mais acesso a elas do que o SOE. Assim, penso
em fortalecer mais ainda essa via de comunica��o, estabelecendo uma certa norma de se
escrever dados, guardando o compromisso de sigilo, � l�gico, daquilo que possamos ter de
informa��o, seja do que foi obtido via SOE ou da cl�nica do CAE e poder encontrar uma
metodologia em conjunto entre cl�nica+SOE+professores, pois certamente muito um tem para
contribuir com o outro. Trocando informa��es, podemos tra�ar estrat�gias de trabalho
muito mais frut�feras e eficazes, do que se fiz�ssemos isso solitariamente.
Em resumo, o trabalho com o corpo
docente e o SOE engloba aspectos de uma interven��o institucional que tem por objetivo
poder fazer a escola trabalhar como um todo bem sincronizado, vencer as barreiras que cada
grupo levantou para impedir o livre fluxo de informa��o e preferencialmente fazer com
que, decis�es que envolvam os m�todos e formas de abordagem sejam constru�dos a partir
das informa��es e opini�es de todos os grupos, sem que a vis�o de um prevale�a sobre
a de outro.
Assim as informa��es que a
fam�lia trouxer, que o professor tem, ir�o auxiliar o SOE a ter uma vis�o mais clara do
aluno e, as interven��es que o SOE fizer, passar�o para a fam�lia e os professores,
construindo assim uma rede onde todas as vari�veis que cada grupo observa s�o trocadas.
N�o se trata de um grupo ter soberania sobre o outro, ou de um ter um conhecimento mais
aprofundado ou intelectualizado sobre outro mas, acima de tudo, s�o conhecimentos
diferentes.
Falei que, para esse trabalho se
realizar, � necess�rio contudo desvelar-se certas barreiras que os grupos criam, para
impedir o livre interc�mbio de informa��es ou para evitar demonstrarem seus pontos
fracos, com medo de serem repreendidos. Cada grupo possui regras e normas que n�o s�o
verbalizadas, mas que notamos sua presen�a como teias quase impercept�veis no ar,
ligando cada membro do grupo ao todo.
Como bem expressou Bleger, foi
necess�rio para mim analisar os elementos que compunham a parte indiferenciada do grupo:
" Um grupo � um
conjunto de pessoas que entram em intera��o entre si, por�m, al�m disso, o grupo �,
fundamentalmente, uma sociabilidade estabelecida sobre um fundo de indiferencia��o ou de
sincretismo, no qual os indiv�duos n�o tem exist�ncia como tais e entre eles atua um
transitivismo permanente. O grupo terap�utico se caracteriza tamb�m por estas mesmas
qualidades, acrescido o fato de que um dos integrantes do grupo( o terapeuta) interv�m
com um papel especializado e predeterminado, mas isso( esta �ltima fun��o) se realiza
sobre uma base na qual o terapeuta est� envolvido no mesmo fundo de sincretismo que o
grupo." (Jos� Bleger, Temas de psicologia- entrevista e grupos" Pag. 87)
A parte indiferenciada � um
aspecto comum a todos, que une o grupo em um sentimento �nico de identidade, mas que no
entanto n�o � percept�vel ou consciente para os elementos do grupo. Pois bem, no grupo
docente, notei primeiro que havia um certo receio, um medo de que eu os deixaria no meio
do caminho caso eles fossem buscar solu��es inovadoras. Al�m disso, havia um certo
sentimento de fracasso e de n�o saber bem o que poderia ser feito, um desejo de n�o
falar dos erros por temer n�o conseguir consert�-los.
Mas a parte que considerei mais
importante foi que os professores resistiam � mudan�a n�o porque negassem os postulados
piagetianos, mas porque no fundo ainda concebiam a escola como modelo tradicional,
conforme eles foram formados. Isso denotou-se em um encontro meu com os professores em que
um deles disse:
- Mas no meu tempo a gente tinha
que repetir os conte�dos de forma correta e aprendia bastante, era bom...
Isso demonstrou que internamente
os professores ainda continuavam transmitindo o conhecimento pelos m�todos da escola
tradicional, porque eles mesmos foram criados por ela. Inconscientemente, sua vis�o de
escola ainda estava ligada ao conceito que viveram e aprenderam de escola quando
crian�as. Eles n�o repensavam os m�todos, apenas repetiam um padr�o aprendido
anteriormente. Isso era um ponto que os unia, embora acreditassem serem construtivistas,
na pr�tica secretamente reverenciavam a escola de sua inf�ncia. Era uma "norma
n�o-verbalizada", que os unia incoscientemente contra as mudan�as no m�todo de
ensino:
" Um dos exemplos que
Sartre apresenta como t�pico da serialidade � o de uma "fila" � um indiv�duo
totalmente isolado; esses indiv�duos, enquanto n�meros, s�o intercambi�veis um pelo
outro. Para mim, ainda no exemplo de uma " fila" � espera de um �nibus est�
presente a sociabilidade sincr�tica depositada nos modelos e normas que vigoram para
todos os indiv�duos. Cada um dos integrantes da " fila" conta com essa
seguran�a, de tal forma que nem sequer chega a ter consci�ncia da mesma, tanto que o
pr�prio Sartre foi levado a ignor�-la." (Jos� Bleger, Temas de psicologia-
entrevista e grupos" Pag. 90)
Assim os pressupostos e regras da
escola tradicional ainda vigoravam nesta escola, mesmo que n�o declarados. Eram frutos de
uma repeti��o de um esquema aprendido e tido como um "o�sis" quando n�o se
sabia o que fazer e por um temor do que uma mudan�a de m�todo traria de inseguran�a, um
caminho que n�o conheciam e que tinham medo de se perder. Assim, a socializa��o entre
eles e a dificuldade de discutirem entre si m�todos novos, criava uma identidade grupal
baseada na repeti��o de modelos que constitu�ram a inf�ncia daqueles sujeitos:
" a identidade grupal
tem dois n�veis em todos os grupos: um � o da identidade proporcionada por um trabalho
em comum e que chega a estabelecer modelos de intera��o e modelos de comportamento que
s�o institucionalizados no grupo; esta identidade � dada pela tend�ncia � integra��o
e intera��o dos indiv�duos ou pessoas. Por�m, outra identidade que existe em todos os
grupos, e que �s vezes � a �nica( ou a �nica que se atinge em grupo), � uma
identidade muito particular que podemos chamar identidade grupal sincr�tica. Esta n�o �
dada com base numa integra��o, numa intera��o em modelos de n�veis evolu�dos, mas
com base numa socializa��o em que esses limites n�o existem e cada um daqueles que, do
ponto de vista naturalista, vemos como sujeitos ou indiv�duos ou pessoas n�o tem
identidade enquanto tal, mas sua identidade reside no seu pertencimento ao grupo."
(Jos� Bleger, Temas de psicologia- entrevista e grupos" Pag.92)
Como � um corpo docente que atua
junto h� muito tempo, a perten�a ao grupo se dava pela aceita��o dos pressupostos
velados do mesmo, e pela repeti��o, inconsciente destes.
" Podemos estabelecer
aqui uma equipara��o, uma equival�ncia, ou uma f�rmula, dizendo que quanto maior for o
grau de pertencimento a um grupo maior ser� a identidade grupal sincr�tica( em
oposi��o � identidade por integra��o). E quanto maior for a identidade por
integra��o, menor ser� o pertencimento sincr�tico ao grupo". (Jos� Bleger,
Temas de psicologia- entrevista e grupos" pag.92)
aos poucos, isso tornava-se uma
norma institu�da, mais dif�cil ainda de ser modificada porque n�o era verbalizada, n�o
estava amostra, a olho nu. L�gico que dissolver este la�o n�o se d� de hora para
outra, pois implica muitas coisas:
" Assim, compreende-se
que a dissolu��o de uma organiza��o ou a tentativa de mudan�a da mesma possa ser
diretamente uma desagrega��o da personalidade; e n�o por proje��o, mas porque
diretamente o grupo e a organiza��o s�o a personalidade de seus integrantes. Assim se
explica a grande freq��ncia de doen�as org�nicas graves nos aposentados recentes, e
podemos entender melhor como o ostracismo na antiga Gr�cia era mais destrutivo para a
personalidade do que a pris�o ou o fuzilamento." (Jos� Bleger, Temas de
psicologia- entrevista e grupos" Pag. 97)
Neste momento procuro cada vez
mais deixar consciente aos professores esses aspectos velados da rela��o grupal e
possibilitar cada vez mais fazer essa passagem dos conceitos da escola tradicional para um
m�todo puramente construtivista. � um trabalho que ainda perdurar� por muito tempo.
CONCLUS�O E PROJETOS
FUTUROS A PARTIR DO TRABALHO REALIZADO
Pude conseguir resgatar o aspecto
de historicidade do aluno dentro da sala de aula atrav�s do contato mais estreito com a
fam�lia deste e possibilitar novas formas mais precisas de avalia��o das dificuldades
escolares atrav�s da linguagem logo, acompanhada de uma melhoria nessa aprendizagem,
tanto em dar ferramentas facilitadoras da constru��o do conhecimento quanto estimular o
aluno e levantar sua auto-estima constando que pode superar os obst�culos o que a
linguagem logo permite fazer.
Atrav�s desses instrumentos,
pode-se levantar junto ao professor o papel que a hist�ria do sujeito deve ocupar na
educa��o do mesmo, nova postura do professor frente ao conhecimento e da forma de
transmiti-lo, operando a passagem do modelo tradicional para o construtivista,
demonstrando ao professor que pode-se ter uma aula mais investigativa e com experi�ncias
para transmitir o conhecimento de novas formas, possibilitar canais de discuss�o entre
corpo docente e fam�lia, buscando gerar solu��es em comum. Para que todo esse trabalho
ocorre-se foi necess�rio apontar os pressupostos velados da escola tradicional sobre a
qual se constitu�a o grupo de professores e auxili�-los a n�o temer as mudan�as em seu
m�todo de aprendizagem- trabalho esse que ainda permanece inconcluso, devido ao forte
sentimento arraigado que os professores trazem de lembran�as e esquemas seus de seu
conceito de escola quando eram crian�as.
Isso faz com que pensemos quais
os caminhos que o trabalho vai seguir daqui para adiante. Em primeiro lugar, �
necess�rio que estas mudan�as sejam internalizadas pelos professores, que eles assumam
isso como um trabalho seu, de import�ncia para sua atividade, para que, com a troca de
estagi�rios, esse canal que foi aberto com os professores n�o venha a se fechar. H� a
necessidade tamb�m de se reatar as rela��es entre SOE e corpo docente, pois sem este
la�o fica imposs�vel realizar trabalhos dentro da escola. A cl�nica do CAE, o SOE, a
fam�lia e a o corpo docente s�o elementos de uma mesma rede que tem por objetivo
proporcionar a melhor qualidade de educa��o para as crian�as que atendem. Uma plena
comunica��o e troca de informa��o faz-se necess�rio para estabelecer um bom trabalho.
Para isso � preciso estabelecer todo um planejamento futuro de integra��o dessas
v�rias �reas e lutar contra as rixas internas. � preciso fazer cada uma dessas �reas
da complexa rede educativa busquem se unir e abram-se para troca de id�ias.
Por fim a quest�o principal �
fazer a escola avan�ar na dire��o certa, tendo por base um modelo construtivista que
forme cidad�os cr�ticos e participativos, que contribu�ram para a comunidade. Nesse
intuito, preserva-se os canais j� abertos e os trabalhos constru�dos mais como exemplos
do que pode-se realizar na escola e de como um m�todo construtivista pode e deve ser
empregado no �mbito educacional, resignificando e ressaltando os valores principais que
constituem a ess�ncia do construtivismo, do que acreditar que o trabalho feito at� aqui
foi tudo que se podia fazer em termos educativos. Nosso trabalho tamb�m n�o p�ra,
tamb�m se constr�i a cada momento, se reinventa perpetuamente. Novas solu��es sempre
surgem e sempre haver�o de surgir. Para mim, o melhor significado disso foi expresso por
um garotinho de 9 anos, quando lhe indaguei qual a mat�ria que ele mais gostava. Ele
respondeu: " N�o existe mat�ria ruim, depende de como a professora d� a
aula!" Que essas palavras sirvam de guia para o que buscamos constituir dentro de uma
escola.
TRABALHOS
DESENVOLVIDOS COM A INFORM�TICA
O trabalho desenvolvido na
verdade engloba um todo, ou seja, teve como principal objetivo reformular o ambiente de
sala de aula para torn�-lo mais construtivista. Para isso, contamos com o determinado
material na escola:
- 10 computadores 486 dx60, 8 meg
de ram, win 3.11
- Software de jogos, entre eles:
mem�ria, incredible machine, campo minado, write e paint
- Software educativo: logo
- O trabalho foi desenvolvido nos
seguintes m�dulos:
1- Jogos e aplicativos para
desenvolver a destreza no computador, para as crian�as se acostumarem com o uso do mouse
e teclado- desenho, campo minado, write
2- Jogos para estimular o
racioc�nio- mem�ria, incredible machine, logo
3- Aplicativo para desenvolver a
criatividade e no��o de espa�o- Paint
4- Escrita de palavras que foram
recentemente aprendidas em sala de aula- Write
O trabalho foi realizado com dois
grupos:
- O grupo da pr�-escola( 11
alunos) e do primeiro ano( 12 alunos) em 98/02
- Em 99/01, os alunos
comproblemas de parendizagem( que eu vinha atendendo) do primeiro ano s�o transferidos
todos para uma turma. Os que passaram de ano, n�o acompanhei mais a evolu��o pois j�
tinham conseguido melhorar seu desempenho. Continuei a trabalhar com aqueles que ainda
apresentavam dificuldades- por isso repetiram- e com os egressos do pr�( n�o s�o
reprovados, apenas a partir do 1 ano)
- Em 99/01 continuei o trabalho
com o grupo sendo que ele se constitui:
